?楊發(fā)地

高中生物的概念教學(xué)策略研究

?楊發(fā)地

在高中生物的概念教學(xué)過程中，運(yùn)用行之有效的課堂教學(xué)技能和學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生獲得比較系統(tǒng)、全面的高中生物知識，同時培養(yǎng)學(xué)生的主體參與意識，促進(jìn)學(xué)生生動、活潑、主動地學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是每一個高中生物教師不容忽視的一個方面。

高中生物；概念教學(xué)

新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要“關(guān)注概念的實(shí)際背景與形成過程，幫助學(xué)生克服機(jī)械記憶的學(xué)習(xí)方式”，而生物學(xué)概念是生物學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的基本單位，在生物學(xué)教學(xué)中如何使學(xué)生全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確地掌握概念是教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的要“關(guān)注概念的實(shí)際背景與形成過程，幫助學(xué)生克服機(jī)械記憶的學(xué)習(xí)方式?！痹谶@個背景下，新教材帶給生物概念教學(xué)許多新的理念，以下是筆者一些體會，與大家交流。

一、學(xué)習(xí)生物學(xué)概念的發(fā)展過程有助于理解概念

科學(xué)是一個發(fā)展的過程，任何概念都要經(jīng)歷產(chǎn)生、發(fā)展的過程，生物學(xué)概念的產(chǎn)生、發(fā)展的過程，就是生物學(xué)概念的發(fā)展史。目前筆者使用的人教版《生物》課本中就有很多以課文形式呈現(xiàn)的發(fā)展史料，如學(xué)習(xí)“細(xì)胞”概念時，要求分析細(xì)胞學(xué)說建立的過程；學(xué)習(xí)“光合作用”概念時，要求說明對光合作用原理的認(rèn)識過程；等等。通過這些真實(shí)的、直觀的探索歷程，使學(xué)生在對具體問題的體驗(yàn)中感知概念，形成感性認(rèn)識，再通過對一定數(shù)量感性材料的分析、總結(jié)，提煉出感性材料的本質(zhì)屬性。

學(xué)習(xí)概念發(fā)展過程還有助于學(xué)生理解和掌握概念的內(nèi)涵與外延，從而理解生物學(xué)概念的科學(xué)本質(zhì)。如在學(xué)習(xí)重要概念“光合作用”時，充分利用教材中的“光合作用”探索歷程：1771年普利斯特利“綠色植物—燭—小鼠”實(shí)驗(yàn)，證明植物光合作用可以更新空氣；1779年英格豪斯重復(fù)“植物更新空氣”實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)該實(shí)驗(yàn)只有在陽光照射下才能成功，植物體只有綠葉才能更新污濁的空氣；1845年梅耶指出植物在進(jìn)行光合作用時，把光能轉(zhuǎn)換成化學(xué)能儲存起來；1864年薩克斯“葉片半遮光—碘蒸氣”實(shí)驗(yàn)，證明光合作用可能產(chǎn)生淀粉，并需要光；1880年恩吉爾曼“水綿—好氧性細(xì)菌”實(shí)驗(yàn)，證明光合作用產(chǎn)生的O2是葉綠體釋放出來的，葉綠體是綠色植物進(jìn)行光合作用的場所；1939年魯賓和卡門同位素標(biāo)記法的探究，有力地證明光合作用釋放的O2來自水；20世紀(jì)40年代，卡爾文利用放射性同位素14C做實(shí)驗(yàn)研究，探明了CO2中的碳在光合作用中轉(zhuǎn)化成有機(jī)物中碳的途徑。通過學(xué)習(xí)、分析和歸納總結(jié)，學(xué)生自然而然地得出了光合作用概念的實(shí)質(zhì)：把無機(jī)物(CO2和H2O)轉(zhuǎn)變成有機(jī)物，把光能轉(zhuǎn)變成化學(xué)能；同時也清晰地掌握了光合作用中物質(zhì)轉(zhuǎn)換的過程、發(fā)生場所及影響條件。

二、讓學(xué)生逐步深入練習(xí)掌握

高中生物新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理科學(xué)信息的能力、獲取新知識的能力、批判性思維的能力、分析和解決問題的能力、以及交流與合作的能力等，重在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，尤其強(qiáng)調(diào)教會學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，所以要給學(xué)生足夠的練習(xí)過程，讓學(xué)生自行思考概念間的邏輯關(guān)系。在概念圖的教學(xué)中，剛開始時學(xué)生獨(dú)立完成會有一定的困難。我認(rèn)為可以根據(jù)不同材料，教師先提供概念圖的框架圖，要求學(xué)生填寫空白處并寫出不同連接詞，在填空訓(xùn)練中使學(xué)生的概念圖制作能力得到發(fā)展。另外還可以用名詞卡片的形式，讓學(xué)生動手動腦的練習(xí)。

三、剖析定義，變式訓(xùn)練，形成概念

生物學(xué)中許多概念定義非常嚴(yán)密，在教學(xué)中教師要注意剖析，完整準(zhǔn)確地傳授。在學(xué)習(xí)“種群”概念時，教師往往例舉一些正例：一塊草地上所有的蚱蜢，一個池塘中所有的鯉魚等，同時例舉一些反例：太湖中所有的魚，惠山上所有的松樹等，然后請學(xué)生舉例，并對學(xué)生的例證做出肯定或否定的判斷。學(xué)生所接觸的例子越多，越有助于他們形成“種群”這個概念，在此基礎(chǔ)上，他們能得出種群概念的關(guān)鍵屬性：種群是一定時間和空間內(nèi)同種生物的個體總和。從概念形成的觀點(diǎn)看，所謂變式，就是概念正例的變化。正例變化有助于排除無關(guān)特征，突出本質(zhì)特征。如教“種群”概念時，如果只例舉一個池塘中所有青魚，一片稻田中所有青蛙，學(xué)生往往以為種群就是一群相同的生物生活在一起。如果教師能舉例說明一片森林中兩群狼，世界上所有的人，太平洋里所有小黃魚也是種群，學(xué)生便能有效排除無關(guān)特征的干擾。“單倍體”是一個難以理解的概念，在教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生分析了二倍體和四倍體生物產(chǎn)生的單倍體中的染色體組數(shù)，排除了學(xué)生的思維定勢，因?yàn)槎扼w生物產(chǎn)生的單倍體只有一個染色體組，許多學(xué)生就認(rèn)為單倍體只有一個染色體組，通過變式訓(xùn)練，學(xué)生能抓住單倍體本質(zhì)特點(diǎn)：含本物種配子染色體數(shù)目的個體。如同源染色體是指“一個來自父方，一個來自母方，形態(tài)大小一般相同的兩條染色體”。“一般”兩字不可去除，否則異型的XY染色體會使學(xué)生感到困惑。教師對概念中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞要解釋，如“主要、一切、一般、大多”等。變式訓(xùn)練是概念教學(xué)的較常用方法，如介紹減數(shù)分裂時，教師除提供各種正例外，還應(yīng)不斷變換正例的無關(guān)特征，如染色體的形態(tài)、大小、數(shù)目、位置等，這有助于學(xué)生掌握關(guān)鍵特征，形成精確、穩(wěn)定的概念。

總之，高中生物的概念很多，教師要因情、因境采用不同策略使這些基本概念輕松、高效的被學(xué)生理解、接受并靈活應(yīng)用。

陳寶.生物學(xué)科概念教學(xué)新探[J].考試周刊. 2012(64).

江西省撫州市崇仁一中 344200)