主持/整理　范　莉

(北京林業(yè)大學(xué)，北京，100083)

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語(yǔ)言與思維：在語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程中

主持/整理范莉

(北京林業(yè)大學(xué)，北京，100083)

引言(范莉)

Chomsky(2000：50-51)曾用了個(gè)形象的比喻：“說(shuō)‘語(yǔ)言不是天賦的’就如說(shuō)我的孫女、巖石和兔子之間毫無(wú)區(qū)別。若是如此，將巖石、兔子和我的孫女帶入一個(gè)英語(yǔ)的環(huán)境，他們也都會(huì)說(shuō)英語(yǔ)?！笨v使日日耳濡目染語(yǔ)言，巖石、兔子為什么無(wú)法造化成人類？當(dāng)人的大腦與語(yǔ)言在廣袤無(wú)垠的時(shí)間與空間中邂逅時(shí)，到底發(fā)生了什么？語(yǔ)言在使用者身上的成長(zhǎng)過(guò)程、存在狀態(tài)會(huì)引領(lǐng)我們破解關(guān)于語(yǔ)言與心智的許多謎語(yǔ)。

語(yǔ)言理論與語(yǔ)言習(xí)得的結(jié)合是語(yǔ)言科學(xué)發(fā)展的歷史必然?；仨鴼v史，約1900～1960年間語(yǔ)言學(xué)舞臺(tái)上的主角是結(jié)構(gòu)主義，語(yǔ)言理論與語(yǔ)言習(xí)得研究之間町畦分明。在20世紀(jì)初至40年代，有些語(yǔ)言學(xué)家(Ronjat 1913; Leopold 1939/1949)主要以筆記方式記錄了兒童語(yǔ)音與詞匯發(fā)展的個(gè)案；40年代至60年代，結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)與行為主義心理學(xué)試圖運(yùn)用對(duì)比分析等方法來(lái)研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)。20世紀(jì)60年代是語(yǔ)言理論開(kāi)始逐漸影響語(yǔ)言習(xí)得研究發(fā)展速度與軌跡的標(biāo)志性時(shí)期。語(yǔ)言學(xué)發(fā)展日趨呈現(xiàn)出跨學(xué)科的特點(diǎn)，理論研究打破了單純從語(yǔ)言內(nèi)部來(lái)內(nèi)省的研究模式，觀察視角提升到了語(yǔ)言與心智互動(dòng)的層面，尋求理論假設(shè)的心理現(xiàn)實(shí)性成了理論研究的終極目標(biāo)。在這一時(shí)期，相繼萌芽和成長(zhǎng)的生成語(yǔ)法、功能語(yǔ)法與認(rèn)知語(yǔ)法逐漸從眾多學(xué)說(shuō)中脫穎而出，成為語(yǔ)言學(xué)理論的“排頭兵”。這三個(gè)理論模式都清楚地闡述了各自的語(yǔ)言觀與語(yǔ)言習(xí)得觀，努力構(gòu)建本體理論與習(xí)得理論互動(dòng)的模式。

以Chomsky(1957，1965，1972，1975，1981，1986，1995，2000，2002，2004)為領(lǐng)袖的生成語(yǔ)法摒棄行為主義的“白板說(shuō)”，認(rèn)為語(yǔ)言是天賦的；人類大腦先天就具有特有的語(yǔ)言獲得機(jī)制(language acquisition device，LAD)，它是語(yǔ)言的最初狀態(tài)，與普遍語(yǔ)法是等同的(Chomsky 2000:54)；獲得和運(yùn)用語(yǔ)言的能力是人類所特有的，有些深層的、限制性的原則深植于人的大腦之中，它們決定人類語(yǔ)言的性質(zhì)(Chomsky 1972:102)；語(yǔ)言的獲得與人的智力、語(yǔ)言環(huán)境無(wú)關(guān)(Chomsky 1972:79)。

Chomsky的理論假設(shè)與語(yǔ)言習(xí)得研究結(jié)合的經(jīng)典體現(xiàn)是在一語(yǔ)習(xí)得研究中。兒童是如何習(xí)得語(yǔ)言？Chomsky認(rèn)為要回答這個(gè)問(wèn)題只需描寫普遍語(yǔ)法及其原則是怎樣與兒童的語(yǔ)言經(jīng)歷相互作用而產(chǎn)生語(yǔ)言的(Chomsky 1986:3)。語(yǔ)言的獲得是一種潛意識(shí)的活動(dòng)，即使沒(méi)有特意地去教授，兒童最終仍能成功掌握語(yǔ)言(Chomsky 1965:200-201)?！疤熨x論”的主要立證基礎(chǔ)是“刺激貧乏說(shuō)”(poverty of stimulus)，即在語(yǔ)言輸入不完美、缺乏反面證據(jù)的情況下，兒童作為抽象規(guī)則的使用者，亦能快、易、準(zhǔn)地掌握母語(yǔ)。與Chomsky的觀點(diǎn)相同或相近的有Crain、Steedman、Thornton、Wexler等(Crain & Steedman 1985；Crain & Thornton 1998；Crain & Wexler 1999)。在Chomsky和Pinker(1984,1989)的思想基礎(chǔ)上，又出現(xiàn)了兩個(gè)重要假設(shè)即“可學(xué)性假設(shè)”(learnability hypothesis)和“連續(xù)性假設(shè)”(continuity hypothesis)。

Greenberg(1963)、Gass(1979)、Keenan和Comrie(1977)等的早期研究喚起了二語(yǔ)習(xí)得研究人員對(duì)普遍語(yǔ)法的興趣，而這主要體現(xiàn)在抽象的句法習(xí)得研究中。自20世紀(jì)80年代就開(kāi)始涌現(xiàn)大量結(jié)合Chomsky的句法思想，特別是原則和參數(shù)理論，所做的習(xí)得成果，如Cook(1985)、Felix(1985)、Flynn(1987)、Liceras(1986)、Van Buren和Sharwood Smith(1985)、White(1990)。證實(shí)與證偽普遍語(yǔ)法的可及性是相關(guān)研究的重要著力點(diǎn)，也是產(chǎn)生顯著分歧的爭(zhēng)論點(diǎn)，例如Dulay和Burt(1974)、Ritchie(1978)、Krashen(1981)、Flynn(1987)和White(1990)的研究支持普遍語(yǔ)法在成人的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的作用；Bley-Vroman等(1988)證明了成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者具有某種形式、但不完整的普遍語(yǔ)法知識(shí)；Clahsen和Muysken(1986)、Schachter(1988)、Clahsen(1990)、Johnson和Newport(1989)的研究則反映出普遍語(yǔ)法對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響不大。

基于社會(huì)功能語(yǔ)言學(xué)觀點(diǎn)，Halliday(2004/1975)認(rèn)為，語(yǔ)言是一種社會(huì)語(yǔ)言符號(hào)，是聲音、形式、意義三者共同組成的一個(gè)多符號(hào)體系；語(yǔ)言習(xí)得是對(duì)語(yǔ)言功能的逐步獲得。Halliday(2004/1975:30)指出，“天賦論”是從成人語(yǔ)言出發(fā)，將兒童語(yǔ)言與成人語(yǔ)言對(duì)比得出結(jié)論，未充分重視兒童自己的語(yǔ)言系統(tǒng)。在建立形式與功能間的對(duì)應(yīng)時(shí)，Halliday(2004/1975: 28-59)認(rèn)為兒童對(duì)成人語(yǔ)言系統(tǒng)所表達(dá)的功能的獲得是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。在初始階段只能以一個(gè)言語(yǔ)片段表達(dá)一種功能。就兒童語(yǔ)言與成人語(yǔ)言的關(guān)聯(lián)，在Halliday(2004/1975: 28-59)看來(lái)，一方面，兒童在最初階段使用的“語(yǔ)言”與成人的語(yǔ)言是沒(méi)有關(guān)聯(lián)的，兒童經(jīng)歷了從自創(chuàng)語(yǔ)言到掌握并使用成人語(yǔ)言的過(guò)程；另一方面，在社會(huì)功能上，兒童的“語(yǔ)言”又與成人語(yǔ)言存在連續(xù)性，是一種功能意義上的連續(xù)性。概括起來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言習(xí)得在語(yǔ)言系統(tǒng)上是不連續(xù)的，而在語(yǔ)音和語(yǔ)義上是連續(xù)的。

功能語(yǔ)法對(duì)語(yǔ)言習(xí)得研究的推動(dòng)力主要表現(xiàn)在二語(yǔ)習(xí)得的研究中，描述二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言使用能力，揭示他們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)形式與功能間的映射。其次，理論探索與習(xí)得研究的結(jié)合也體現(xiàn)在系統(tǒng)觀與功能觀的精髓在教學(xué)方法中的運(yùn)用與發(fā)揚(yáng)，實(shí)現(xiàn)Halliday提出的具有特殊用途英語(yǔ)的教學(xué)，形成交際教學(xué)法、情景語(yǔ)言學(xué)等。這是功能語(yǔ)法對(duì)語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言教學(xué)最深刻和最典型的影響。

認(rèn)知語(yǔ)法提出，語(yǔ)言不是一個(gè)自主的認(rèn)知系統(tǒng)；語(yǔ)法是概念化的過(guò)程；語(yǔ)言知識(shí)產(chǎn)生于語(yǔ)言運(yùn)用(Croft & Cruse 2004：1-3)。語(yǔ)言知識(shí)由語(yǔ)言表層形式的抽象而得，所有語(yǔ)法結(jié)構(gòu)都是顯性的，不存在深層結(jié)構(gòu)(Langacker 1987：46-47)。語(yǔ)言知識(shí)隨著語(yǔ)言使用者的經(jīng)驗(yàn)和使用而不斷增長(zhǎng)。Tomasello是運(yùn)用認(rèn)知語(yǔ)法的視角研究?jī)和Z(yǔ)言習(xí)得的領(lǐng)軍人物之一。Tomasello(2003：7)認(rèn)為，以Chomsky的普遍語(yǔ)法為基礎(chǔ)來(lái)解釋兒童語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程是有問(wèn)題的。語(yǔ)言知識(shí)不應(yīng)該等同于一個(gè)形式語(yǔ)法的知識(shí)；即使兒童最后能進(jìn)行抽象的語(yǔ)言歸納，但在語(yǔ)言發(fā)展的最初階段他們是根本不、或僅是在有些情況下才進(jìn)行抽象的歸納。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家早期嘗試從“天賦論”的支撐論據(jù)來(lái)推倒它，如兒童語(yǔ)法與成人語(yǔ)法的差異(Tomasello 2000a； Cameron-Faulkner等 2003)，生成語(yǔ)法對(duì)兒童語(yǔ)言創(chuàng)造力的過(guò)高估量(Pizzuto & Caselli 1992,1994; Burns & Soja 2000; Conwell & Demuth 2007)。同時(shí)，他們努力證明語(yǔ)言習(xí)得是基于語(yǔ)言運(yùn)用的(Tomasello 2000a,2000b,2003)；語(yǔ)言發(fā)展中使用的是人類共有的認(rèn)知與社會(huì)認(rèn)知過(guò)程(Tomasello 2000a,2000b; Dabrowska & Lieven 2005; Ramscar & Yarlett 2007)，語(yǔ)言能力最終是一種文化能力(Tomasello 2000a; Ramscar & Yarlett 2007)；構(gòu)式(construction)在兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中發(fā)揮重要作用(Tomasello 2000a,2000b,2003)。

在認(rèn)知語(yǔ)法的框架下對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的研究也逐步發(fā)展，有影響的研究課題主要有:一語(yǔ)與二語(yǔ)系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)(Bybee 2008; Hudson 2008; O’Grady 2008)、輸入頻率對(duì)習(xí)得的影響(Bybee 2008)、構(gòu)式對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的積極作用(MacWhinney 2008)。

從語(yǔ)言習(xí)得來(lái)看語(yǔ)言與思維的關(guān)系、多種理論與假說(shuō)，時(shí)而仿佛在看一個(gè)萬(wàn)花筒。不過(guò)，深刻的思考、創(chuàng)新的研究，應(yīng)該讓萬(wàn)花筒變成顯微鏡。

1.語(yǔ)言與思維：在語(yǔ)言使用中，孰先孰后？

劉慶雙：語(yǔ)言一般落后于思維。沒(méi)有思維做基礎(chǔ)的語(yǔ)言，只是單純的符號(hào)。很多的時(shí)候是先有思想后有語(yǔ)言的表達(dá)，而且思想不成熟，就急于表達(dá)則語(yǔ)言一定是亂七八糟的。我個(gè)人總是語(yǔ)言跟不上思維，很多的時(shí)候基本能想明白，找到合適的措辭還需要花很長(zhǎng)的時(shí)間，當(dāng)然在這個(gè)過(guò)程中也有讓思維更加完整的處理過(guò)程。

范莉：在語(yǔ)言還未發(fā)生之前，兒童是會(huì)思考的，所以應(yīng)是思維先于(人類)語(yǔ)言的發(fā)生。

張生祥：思維先行，語(yǔ)言是迫不得已的選擇，趕不上思維的速度，是思維的產(chǎn)品或衍生物。

甄鳳超：部分贊同劉慶雙老師的。對(duì)于范莉老師觀點(diǎn)，一旦習(xí)得語(yǔ)言，情況就不大一樣了。

范莉：兒童一旦習(xí)得語(yǔ)言，思維與語(yǔ)言應(yīng)該具有相互促進(jìn)性。

張生祥：為什么會(huì)討論語(yǔ)言與思維的關(guān)系呢？怎么不是語(yǔ)言和思考？

劉慶雙：思考主要是指思維的過(guò)程，思維的意思更寬一些吧？互相促進(jìn)不等于語(yǔ)言與思維同步。在我看來(lái)，語(yǔ)言促進(jìn)思維主要在于語(yǔ)言的整理作用：它可以幫助一個(gè)人理清頭腦中的關(guān)系，但無(wú)法彌補(bǔ)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)或邏輯上的不足。語(yǔ)言還有一個(gè)明顯的不足，就是很多人認(rèn)為一個(gè)人能用語(yǔ)言能描述某個(gè)東西時(shí)就代表著自己理解了或明白了，但是，如果沒(méi)有具體的體驗(yàn)、感受、操作，于那語(yǔ)言就是一個(gè)空殼。在科研上，常?？吹接腥酥v得條條是道，但具體操作中什么都弄不明白。

張生祥：思考是起點(diǎn)，思維是過(guò)程。要討論語(yǔ)言，必須先從思考開(kāi)始，對(duì)世界進(jìn)行一個(gè)全面或局部的了解，掌握情況后，再思維，用特定的或個(gè)性的方式剖析世界，尤其是文本世界。語(yǔ)言是世界文本的構(gòu)成方式和物理表現(xiàn)形式。

余渭深：語(yǔ)言可以使經(jīng)驗(yàn)明晰化。語(yǔ)言可以激活涉身的模擬。人的經(jīng)驗(yàn)是模糊的，只有語(yǔ)言的介入，經(jīng)驗(yàn)才被anchored。并對(duì)周頻老師的問(wèn)題“anchor這個(gè)詞是個(gè)隱喻，能否詳述其認(rèn)知機(jī)制？”做出回答，被語(yǔ)言錨住的經(jīng)驗(yàn)可以隨時(shí)被提取，語(yǔ)言不等于世界，語(yǔ)言是錨，世界是帆。船是很大的。語(yǔ)言只是思維的部分，人的經(jīng)驗(yàn)很豐富，但只有部分經(jīng)驗(yàn)被語(yǔ)言錨入。

劉慶雙：但代替不了經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)人經(jīng)驗(yàn)不足的話，語(yǔ)言更有害——使思維變成了一個(gè)沒(méi)有內(nèi)容的符號(hào)系統(tǒng)。沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)支撐起的邏輯是沒(méi)有意義的。

喬曉妹：語(yǔ)言不應(yīng)該是思維的唯一方式。視覺(jué)思維一直是存在的，不少作家也都說(shuō)過(guò)靈感來(lái)臨的時(shí)候，他們的思維往往依靠的不是語(yǔ)言，而是一幅幅mental image。

苗興偉：贊成語(yǔ)言不是思維的唯一方式或工具的觀點(diǎn)，人類在沒(méi)有語(yǔ)言的時(shí)候已經(jīng)開(kāi)始思維了。對(duì)緊急情況的本能反應(yīng)是不是涉及思維？這種情況下也是不需要語(yǔ)言的。

劉慶雙：每個(gè)人的人腦里裝的東西總量不同，類型有別，組織結(jié)構(gòu)也不同，雖然總的來(lái)說(shuō)，通過(guò)語(yǔ)言是可以與其他人交流的，但是這種交流一定是無(wú)法完全達(dá)意的，還有太多無(wú)法用語(yǔ)言交流的東西。之所以能交流就是人社會(huì)化的作用，就是強(qiáng)制地協(xié)調(diào)人與人之間的可交流的基本前提，人們要遵守共同的語(yǔ)義、表達(dá)規(guī)則等等。如果一個(gè)人沒(méi)有社會(huì)化的過(guò)程，例如自閉癥，這些人有的思想可能非常發(fā)達(dá)，例如他們有很好的音樂(lè)或繪畫才能，但是他們無(wú)法與其他人交流。所以，人的社會(huì)化過(guò)程，是消除個(gè)性化思維的過(guò)程，讓本來(lái)有創(chuàng)造性或差異化的頭腦和語(yǔ)言與其他人有了共通之處，至少在某些方面讓人表面上看起來(lái)相同了。

2.語(yǔ)言與思維：在語(yǔ)言習(xí)得中，孰先孰后？

范莉：如果我們假設(shè)，在語(yǔ)言初始階段“思維先于語(yǔ)言”的話，現(xiàn)在把視線放到發(fā)展的維度，之后它們之間的關(guān)系又是怎樣的呢？

馮奇：語(yǔ)言和思維的發(fā)展幾乎是同步的。

吳建平：(討論在圖像中兩名兒童不使用語(yǔ)言進(jìn)行有效的交流)這兩名兒童不使用語(yǔ)言，卻能進(jìn)行較為復(fù)雜的思維，互相配合默契。兒童這種無(wú)語(yǔ)言就可以交流，發(fā)生在特定情境下。促使、推動(dòng)語(yǔ)言發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力在于人類常常需要脫離情境的語(yǔ)言交流，也就是抽象的交流。例如，學(xué)校教育的知識(shí)傳授、會(huì)議發(fā)言交流、學(xué)術(shù)交流。思維確實(shí)不光受語(yǔ)言影響，更多地受經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)文化影響。

范莉：在兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，語(yǔ)言初始階段，兒童的思維也是處于雛形狀態(tài)的。語(yǔ)言與思維的兩個(gè)幼苗一起成長(zhǎng)。但是，二語(yǔ)習(xí)得中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力是達(dá)到一定程度的，不是白板狀地進(jìn)入語(yǔ)言發(fā)展。相對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得，學(xué)習(xí)者習(xí)得二語(yǔ)時(shí)策略性更強(qiáng)，這是建立在一定認(rèn)知基礎(chǔ)上的，而且也同時(shí)要求一定的認(rèn)知資源。

張生祥：兒童獲取的是直觀的經(jīng)驗(yàn)，是局部的，還沒(méi)開(kāi)始思考，等經(jīng)驗(yàn)積累好了，試錯(cuò)到位了，就開(kāi)始思考了，為什么會(huì)犯錯(cuò)？等弄清楚錯(cuò)的原因，就開(kāi)始抽絲剝繭，進(jìn)入思維過(guò)程里了。

杜世洪：記得Leslie的實(shí)驗(yàn)觀察，她發(fā)現(xiàn)18個(gè)月大的兒童能夠完整地完成假裝游戲，如拿根香蕉當(dāng)電話筒假裝打電話，但相比之下,這個(gè)年齡段的兒童語(yǔ)言表達(dá)不太完整。這說(shuō)明，幼兒完成假裝游戲所需的思考比她的語(yǔ)言復(fù)雜得多。對(duì)Leslie的觀察,我們能找到反駁的實(shí)驗(yàn)證據(jù)不？

劉慶雙：這代表兒童思維已經(jīng)具有了一定的關(guān)聯(lián)能力。

馮奇：語(yǔ)言能力的發(fā)展和思維能力的發(fā)現(xiàn)速度因人而異。今天參加本科生答辯，語(yǔ)言能力和思維能力不是相同的。此觀點(diǎn)也得到劉慶雙老師的贊同。許多情況下思維能力受經(jīng)驗(yàn)影響。

劉慶雙：關(guān)于馮奇老師的觀點(diǎn)，我認(rèn)為語(yǔ)言發(fā)展的速度驚人是因?yàn)樗季S已經(jīng)為此做好了前提準(zhǔn)備。喬氏所說(shuō)的普遍語(yǔ)法，我認(rèn)為是人的思維和邏輯的主要規(guī)則，不是語(yǔ)言的內(nèi)容，如果硬把這些說(shuō)成是語(yǔ)言的內(nèi)容，只是思維在語(yǔ)言層面上的一種體現(xiàn)。喬氏硬把思維的規(guī)則說(shuō)成是語(yǔ)法的，于是大家都認(rèn)為語(yǔ)言就是思維。

喬曉妹：語(yǔ)言是人類的本能，不需要學(xué)習(xí)。這是Chomsky的觀點(diǎn)。

余渭深：語(yǔ)言只起經(jīng)驗(yàn)的定位作用，每次有詞語(yǔ)出現(xiàn)我們只提取與語(yǔ)境相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。而不是經(jīng)驗(yàn)的全部。我想語(yǔ)言不是人類的本質(zhì)，可能是人的某種認(rèn)知能力。這種能力不僅處理語(yǔ)言，可能還處理更多關(guān)于意義的問(wèn)題。因?yàn)檎Z(yǔ)言不等于意義，意義更宏大。

許德金：語(yǔ)言習(xí)得能力是先天的，與思維能力同步發(fā)展，不過(guò)個(gè)體上會(huì)有差異；社會(huì)和周邊環(huán)境會(huì)影響個(gè)體的后天語(yǔ)言習(xí)得能力及思維能力，結(jié)果可能是：不同的個(gè)體后天的語(yǔ)言習(xí)得能力與思維能力受社會(huì)環(huán)境的影響，可能在某一時(shí)段失衡或不平衡發(fā)展。(1)人的習(xí)得能力是先天的，天賦的，也是后期發(fā)展的基礎(chǔ)，很難說(shuō)后期就會(huì)如語(yǔ)言學(xué)家那樣分層學(xué)習(xí)。當(dāng)然，無(wú)論語(yǔ)言還是思維能力都要經(jīng)歷一個(gè)后天發(fā)展的過(guò)程，也是可以培養(yǎng)的，這就是社會(huì)和群體的作用。我的意思是：兒童在習(xí)得時(shí)是無(wú)意識(shí)的，有父母遺傳的先天基因，因而他看似無(wú)意識(shí)的發(fā)音其實(shí)是有語(yǔ)言符號(hào)的意義的。語(yǔ)法也是人類后天規(guī)劃或描述出來(lái)的。(2)對(duì)苗興偉老師的問(wèn)題“從功能語(yǔ)言學(xué)的角度很容易理解兒童是如何發(fā)現(xiàn)用語(yǔ)言來(lái)才做世界的”做出回答，認(rèn)為后期發(fā)展到一段階段，開(kāi)始認(rèn)識(shí)這個(gè)世界時(shí)就可以有意識(shí)地學(xué)習(xí)了。

苗興偉：兒童經(jīng)歷一個(gè)proto-language階段，這時(shí)的語(yǔ)言系統(tǒng)是聲音與意義的簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)關(guān)系，隨著智力和語(yǔ)言能力的發(fā)展，兒童才發(fā)展出三層級(jí)的語(yǔ)言系統(tǒng)，即意義和聲音之間有詞匯語(yǔ)法，意義是通過(guò)詞匯語(yǔ)法系統(tǒng)體現(xiàn)的，詞匯語(yǔ)法系統(tǒng)是通過(guò)音位系統(tǒng)體現(xiàn)的。我覺(jué)得不是所有的語(yǔ)法知識(shí)。首先是一種意識(shí)，然后才是發(fā)展的問(wèn)題。如果意義和聲音對(duì)應(yīng)，兒童能夠發(fā)出的聲音(包括其組合，就像狗的叫聲)是有限的，那么所表達(dá)的意義也是有限的。只有通過(guò)詞匯語(yǔ)法系統(tǒng)，才能表達(dá)出無(wú)限多的意義。

余渭深：對(duì)泛化的幫助，慢慢固定到特有幫助，這就像找到了錨，把船固定了。當(dāng)然船上可以加樓層，涂新色。

馮奇：我的觀點(diǎn)是，語(yǔ)言的發(fā)展和思維的發(fā)展因人而異。有些人善于抽象思維，有些人善于具象思維。這樣的人在從業(yè)方面也就有了分化。走上學(xué)術(shù)道路的人傾向于思維的發(fā)展，而從事推銷的人則發(fā)展了語(yǔ)言能力。

劉慶雙：雙語(yǔ)者有兩種思維可能的基礎(chǔ)：一種是兩種思維相對(duì)獨(dú)立，另一種是兩種思維相互融合。理科生的頭腦大都是以邏輯和客觀世界為基礎(chǔ)的。關(guān)于范莉老師的問(wèn)題即“思維在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中發(fā)揮什么樣的作用呢？”，思維是為表層語(yǔ)言轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)義提供了基本框架。說(shuō)到思維，我覺(jué)得語(yǔ)言中的“所指之類的詞語(yǔ)”，如果沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)和思維做基礎(chǔ)，則根本無(wú)法描述我們自認(rèn)為已經(jīng)明白的這些東西。

喬曉妹：二語(yǔ)詞匯結(jié)構(gòu)里有個(gè)著名的triangle模型認(rèn)為雙語(yǔ)使用者能夠使用兩種語(yǔ)言，但是這兩種語(yǔ)言共用的是一個(gè)概念系統(tǒng)。

馮奇：sense和reference哪個(gè)更難確定？有時(shí)很難說(shuō)。因?yàn)檎Z(yǔ)境可以讓意義具體化，有時(shí)也可以語(yǔ)境賦義。

余渭深：本來(lái)想用錨來(lái)表示語(yǔ)言，船來(lái)表示經(jīng)驗(yàn)，但問(wèn)題是經(jīng)驗(yàn)是不可見(jiàn)的，語(yǔ)言是可見(jiàn)的。所以比喻有問(wèn)題。

范莉：請(qǐng)喬老師也談?wù)勗~匯學(xué)習(xí)中的“隱蔽啟動(dòng)范式”，我們?cè)谕庹Z(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的時(shí)候，最初是學(xué)sense，還是什么？

喬曉妹：我之所以提這個(gè)問(wèn)題是因?yàn)樗从车氖菬o(wú)意識(shí)加工，這個(gè)跟周老師前面提到的語(yǔ)言的加工、信息提取有關(guān)系，它比較有趣的是因?yàn)闊o(wú)意識(shí)加工的存在是否反映了思維之獨(dú)立于語(yǔ)言而存在？

馮奇：隱喻的習(xí)得是在sense基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。經(jīng)驗(yàn)是第二個(gè)理?yè)?jù)，基于對(duì)事物相似性的認(rèn)識(shí)。但需要有語(yǔ)境和reference支持。

許德金：無(wú)意識(shí)加工的存在恰恰反映了思維無(wú)法獨(dú)立于語(yǔ)言而存在。隱喻的存在同樣應(yīng)考慮人類先天的遺傳和基因情況。隱喻的習(xí)得也具有先天性和明顯的遺傳性。

周頻：當(dāng)上升到語(yǔ)言層面時(shí)，就已經(jīng)是有意識(shí)的思維了。但人類大量的思維是無(wú)意識(shí)的，這卻被我們忽略了。現(xiàn)在說(shuō)的很多證據(jù)都來(lái)自內(nèi)省、直覺(jué)，可靠性不夠。

吳建平：對(duì)劉慶雙老師的觀點(diǎn)表示贊同。這就像紅樓夢(mèng)里，林妹妹與焦大沒(méi)有共同語(yǔ)言一樣。從小成長(zhǎng)的環(huán)境不同，長(zhǎng)大后自然不會(huì)有共同語(yǔ)言。這也就是，人們常說(shuō)“理解萬(wàn)歲”的重要原因。

范莉：接著周老師的觀點(diǎn)發(fā)問(wèn)：外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，思維是有意識(shí)的，還是無(wú)意識(shí)的？或者，兩者都有？如果隱喻的實(shí)現(xiàn)是以范疇之間的關(guān)聯(lián)為前提的，是不是這種關(guān)聯(lián)是基于人類認(rèn)知的共性呢？

吳建平：外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的思維是有意識(shí)的。這與平時(shí)人的思維不一樣。之所以說(shuō)外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的思維是有意識(shí)的，原因在于這種思維無(wú)論開(kāi)始是出自強(qiáng)迫或是興趣，學(xué)習(xí)者的思維是集中的，而且遵循著外語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)則，例如語(yǔ)法規(guī)則等。

劉慶雙：人的思想的成長(zhǎng)，不完全是邏輯的過(guò)程。有太多的東西是無(wú)厘頭的。(1)對(duì)馮奇老師的觀點(diǎn)“基礎(chǔ)就是相似性”，表示不同的背景或頭腦對(duì)相似性的理解有很大的差異。或者說(shuō)每個(gè)人對(duì)相似性的激活能力有明顯的不同。下意識(shí)學(xué)得的東西，就會(huì)下意識(shí)地運(yùn)用，有意識(shí)地學(xué)習(xí)后可能更不好用。這是心理學(xué)上說(shuō)的。有的腦袋就是機(jī)械得要命——“嚴(yán)謹(jǐn)”而“邏輯”。大腦的可塑性是智力的一部分?？傮w來(lái)說(shuō)，大腦機(jī)械的人，走路的姿勢(shì)也僵硬。另外他的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)也都是硬邦邦的。這種關(guān)聯(lián)性應(yīng)該是因?yàn)榇竽X的很多處理能力是可通用到所有方面的。思維就是一種行為，而且思維的這種行為，可以投射到可見(jiàn)的行為上。(2)對(duì)范莉老師的問(wèn)題即“在思維發(fā)展在外語(yǔ)習(xí)得中的狀態(tài)：靜止、發(fā)展？”做出回答，心理學(xué)家認(rèn)為，運(yùn)動(dòng)，特別是精細(xì)運(yùn)動(dòng)，可促進(jìn)思維。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，如果一個(gè)人的思維可塑性強(qiáng)，外語(yǔ)就可能有深遠(yuǎn)的發(fā)展。

馮奇：我教兒子的第一個(gè)詞是燈，后來(lái)兒子把deng的所指泛化了，把星星也理解為燈。說(shuō)明兒童在語(yǔ)言習(xí)得中有推理的過(guò)程?；A(chǔ)就是相似性。思維外化表達(dá)為行為方式。

周頻：外語(yǔ)學(xué)習(xí)也需要建立大腦的神經(jīng)突觸聯(lián)結(jié)。但年齡越大，大腦的可塑性就不如小的時(shí)候，而且有關(guān)鍵期的問(wèn)題。再說(shuō)語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅有詞匯語(yǔ)法，還有語(yǔ)用能力等，這是一個(gè)系統(tǒng)，需要在真實(shí)的語(yǔ)境下無(wú)意識(shí)地習(xí)得。

喬曉妹：其實(shí)我說(shuō)的無(wú)意識(shí)不是說(shuō)學(xué)習(xí)是無(wú)意識(shí)的，而是語(yǔ)言加工是否能做到無(wú)意識(shí)，這是鑒別語(yǔ)言能力的一個(gè)可能指標(biāo)。其實(shí)語(yǔ)言的無(wú)意識(shí)加工反映的是語(yǔ)言使用的一種自動(dòng)化程度(automaticity)，并不能說(shuō)與思維分離。

范莉：對(duì)馮奇老師的觀點(diǎn)表示贊同，認(rèn)為先習(xí)得cover term，然后逐步在習(xí)得過(guò)程中，就語(yǔ)義及語(yǔ)法在精細(xì)度(delicacy)上逐漸加深。

3.語(yǔ)言與思維：在外語(yǔ)教學(xué)中，孰重孰輕？

馮奇：我們有必要把語(yǔ)言能力的發(fā)展和思維能力的發(fā)展區(qū)分開(kāi)來(lái)是因?yàn)檫@兩種能力的發(fā)展是不均勻的。否則我們?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生演講和作文為什么提出語(yǔ)言和邏輯兩套評(píng)價(jià)方案？

余渭深：從四、六級(jí)作文看，低分作文，用大量漢語(yǔ)思維的表達(dá)，但沒(méi)有英語(yǔ)語(yǔ)言，只有詞匯；中等作文英語(yǔ)對(duì)了套話，沒(méi)有了思維，抑制了思維；高分作文有了思維和語(yǔ)言。不知道這是發(fā)展過(guò)程，還是天生決定的。

許德金：語(yǔ)言習(xí)得的同時(shí)，思維能力肯定也是在發(fā)展的。思維的分類同樣是為研究的目的，為對(duì)應(yīng)而對(duì)應(yīng)，與思維的發(fā)展實(shí)際會(huì)有很大差距。

劉慶雙：我教過(guò)很多不同年齡段的人的英語(yǔ)，有的人早期學(xué)得非常好，后來(lái)不行了，原因就是思維不可塑。對(duì)思維類型進(jìn)行分類非常有好處，有利于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的思維，還上升不到很多不同類型的智商上來(lái)，只能是某些方面，例如基本概念和邏輯。

范莉：但為什么學(xué)外語(yǔ)的學(xué)生越來(lái)越顯得“笨”呢？

劉慶雙：有些人的英語(yǔ)學(xué)得很好，一定是有思維基礎(chǔ)的，但是只能學(xué)好外語(yǔ)，還真的做不了別的事情。高考能達(dá)650 分以上沒(méi)幾個(gè)學(xué)外語(yǔ)專業(yè)的。關(guān)于越學(xué)越笨我總結(jié)一下：我的觀點(diǎn)是：(1)總體來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)人才的能力與高考的分?jǐn)?shù)相適合，既沒(méi)變笨，也沒(méi)變聰明；(2)外語(yǔ)人才的笨與不笨，與他的學(xué)習(xí)方式，相關(guān)學(xué)科學(xué)習(xí)或跨學(xué)科學(xué)習(xí)和自主提升有關(guān)；(3)只會(huì)學(xué)外語(yǔ)而且不會(huì)學(xué)其他學(xué)科的人，在哪個(gè)學(xué)科都學(xué)不好。

許德金：這個(gè)觀點(diǎn)不敢茍同：人后來(lái)如果專注于語(yǔ)言習(xí)得而忽視了其他，其他的思維當(dāng)然就退化了。同理，如果個(gè)體過(guò)于關(guān)注一個(gè)方面，其他的方面自然會(huì)受影響。

吳建平：學(xué)外語(yǔ)的學(xué)生為什么會(huì)顯得笨？主要原因在于，純語(yǔ)言專業(yè)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)范圍和知識(shí)面窄，而且基本激發(fā)不了創(chuàng)造力。天長(zhǎng)日久，創(chuàng)造力愈發(fā)沒(méi)有了。缺乏激發(fā)和培養(yǎng)創(chuàng)造力的思維！

余渭深：因?yàn)槟壳巴庹Z(yǔ)教學(xué)中思維缺席。沒(méi)有發(fā)展思維所致。外語(yǔ)教學(xué)太注重技能訓(xùn)練了，本來(lái)好端端的一篇文章被肢解成碎片了。美其名曰訓(xùn)練技能。講了技能，但忘了文章的意義。

周頻：按照Howard Gardner多元智能理論，聰不聰明沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)人的智能優(yōu)勢(shì)不同罷了。

劉慶雙：學(xué)習(xí)對(duì)象和內(nèi)容只是語(yǔ)言的話，就不會(huì)有辦法批思想。批判就得有靶子。外語(yǔ)課上沒(méi)有內(nèi)容，用什么當(dāng)靶子？討論一定得有話題和可討論的點(diǎn)，這就是靶子。我認(rèn)為外語(yǔ)課上的批判太簡(jiǎn)單了，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)生智商的水平，他們覺(jué)得無(wú)趣兒，加上語(yǔ)言能力不足以表達(dá)自己，這樣的活動(dòng)幾乎等于無(wú)任何意義。學(xué)生能讀懂，再用英語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己嚴(yán)謹(jǐn)或清晰的觀點(diǎn)，這在現(xiàn)在的學(xué)生課堂上是不可能的。

尤澤順：關(guān)鍵是師生都不注重內(nèi)容，只注意語(yǔ)言形式。語(yǔ)言形式好教好學(xué)，內(nèi)容不好把握，不好分析。學(xué)生對(duì)知識(shí)性的東西沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)，他們只關(guān)心今天認(rèn)識(shí)了幾個(gè)單詞。

甄鳳超：我們學(xué)習(xí)的外語(yǔ)文章經(jīng)過(guò)精心選擇，文章中有觀點(diǎn)，有思想。對(duì)同一個(gè)話題，我們選擇多個(gè)角度、多個(gè)論點(diǎn)的文章。再者，我不認(rèn)為詞匯教學(xué)就是低級(jí)的，它同樣可以訓(xùn)練我們學(xué)生的思維。

祝平：我覺(jué)得外語(yǔ)課(即便是語(yǔ)言課)也可以有內(nèi)容。關(guān)鍵是關(guān)注點(diǎn)是什么，怎么上？比如綜合英語(yǔ)和高級(jí)英語(yǔ)(以前的精讀)都有內(nèi)容可以挖掘的，不能只作為學(xué)習(xí)語(yǔ)言的材料。

余渭深：由于學(xué)生外語(yǔ)能力低，特別是表達(dá)能力低，所以在外語(yǔ)教學(xué)中壓低內(nèi)容只講一些早已知道的百科知識(shí)，壓抑了學(xué)生的思維認(rèn)知能力，美其名曰訓(xùn)練語(yǔ)言，結(jié)果沒(méi)了思維，這就是現(xiàn)狀。

范莉：各位專家都認(rèn)可：語(yǔ)言教學(xué)必須要注重學(xué)生的思維培養(yǎng)。但是，具體在語(yǔ)言教學(xué)中，如何執(zhí)行？而且，如老師們所提到的，學(xué)習(xí)成果的評(píng)估方式顯然是個(gè)決定因素。

吳詩(shī)玉：用圖片進(jìn)行詞匯教學(xué)，和用詞典教學(xué)，效果差別顯著。

甄鳳超：我們應(yīng)該進(jìn)行有效教學(xué)。能否掌握一門世界通用語(yǔ)言就關(guān)乎生存。

李葆重：詞匯、語(yǔ)法教學(xué)都可以做到有趣、有內(nèi)容！

余渭深：思維是跟生存相關(guān)的，沒(méi)有生存攸關(guān)的思維只是訓(xùn)練。外語(yǔ)課堂的討論很多都很幼稚，不是成年人該討論的東西，所以很難訓(xùn)練思維。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)很重要，是個(gè)人生存的方式。

毛浩然：我們的討論基礎(chǔ)是否應(yīng)該更接近現(xiàn)實(shí)一點(diǎn)，其實(shí)至少我身邊的老師們上課大多數(shù)不是這么上的，不會(huì)上成沒(méi)有內(nèi)容或低水平無(wú)信息的。我也聽(tīng)過(guò)幾百節(jié)的課，似乎前面提及的現(xiàn)狀離我有點(diǎn)遠(yuǎn)，讓我不寒而栗，感覺(jué)生活除了眼前的茍且，還有遠(yuǎn)方的茍且和茍且，中國(guó)的外語(yǔ)教育完全毀于一旦了。我上聽(tīng)力課，比如TED學(xué)術(shù)演講，每次我都會(huì)讓大一大二的學(xué)生回答四個(gè)問(wèn)題：(1) What is the research question?(2) What are the conclusions?(3) How did he/she reach the conclusions?(4) Is there any unconvincing evidence in his/her presentation?

現(xiàn)在我的大二學(xué)生回答出來(lái)的答案，已經(jīng)不會(huì)遜于研一學(xué)生了。

祝平：無(wú)論是綜合英語(yǔ)和高級(jí)英語(yǔ)，我都是做篇章分析的。主題是什么，怎么表達(dá)主題的，各部分之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系如何，怎樣為主體表達(dá)服務(wù)。你自己的觀點(diǎn)是什么？我想這些都可以算作對(duì)critical thinking的培養(yǎng)。對(duì)于簡(jiǎn)單幼稚化的內(nèi)容我就讓學(xué)生挑課文的毛病，準(zhǔn)許他們胡亂說(shuō)。

廖正剛：在討論中，可以促進(jìn)文本的理解。

范莉：由于語(yǔ)言問(wèn)題，我們選入的材料有時(shí)在思想內(nèi)容上比較簡(jiǎn)單，所以在觸發(fā)學(xué)生思考時(shí)很難做到 i+1的功效。要培養(yǎng)篇章能力、邏輯能力、分析能力，教材則是關(guān)鍵。

許德金：批判性思維能力與語(yǔ)言訓(xùn)練我覺(jué)得是風(fēng)馬牛不相及，可以談?wù)撊绾卧谡Z(yǔ)言習(xí)得中或語(yǔ)言能力培養(yǎng)中訓(xùn)練批判性思維能力的問(wèn)題。語(yǔ)言訓(xùn)練是語(yǔ)言習(xí)得的一部分。批判性思維無(wú)處不在：數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、物理等所有學(xué)科都有批判性思維的能力培養(yǎng)。

劉慶雙：批判性思維，一定要引起學(xué)生的思考。我看我們的英語(yǔ)課堂遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有做到判斷思維，只是做做樣子。對(duì)范莉老師的問(wèn)題 “例如詞匯教學(xué)，聽(tīng)力教學(xué)，如何促發(fā)學(xué)生去思考”,做出回應(yīng)：(1)要給學(xué)生一些辯論的口語(yǔ)與交流能力；(2)要有基本的邏輯語(yǔ)言能力；(3)要對(duì)問(wèn)題有分析，要提出自己的觀點(diǎn)。老師要找到學(xué)生關(guān)注的話題，要有課下的準(zhǔn)備。用我的話說(shuō)：唱歌跑調(diào)的老師，還想教出好學(xué)生，不太容易。

范莉：批判性思維是可單獨(dú)操練，但精力與時(shí)間的比重如何分配？例如，外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，怎么辦？教師是舵手，理念很重要。教材是風(fēng)帆，質(zhì)量很重要。

許德金：批判性思維能力可通過(guò)單獨(dú)訓(xùn)練加以提高，在此基礎(chǔ)之上，配以豐富的語(yǔ)言可以使思想充分展示。我的感受，作為一名大學(xué)老師，自己對(duì)批判思維模式的概念有時(shí)會(huì)模糊，尤其是課本材料不合適時(shí)，不知道如何鍛煉他們的批判性思維。所以鍛煉好學(xué)生的批判性思維的前提是老師要有一個(gè)好的批判性思維，這樣才能在授課時(shí)引導(dǎo)學(xué)生，贊同大家的說(shuō)法。但是誰(shuí)來(lái)關(guān)注老師批判思維能力呢？語(yǔ)言習(xí)得中培養(yǎng)批判性思維能力關(guān)鍵是要有合適的材料，好的老師的引導(dǎo)，好的議題。許多課程，包括各位老師說(shuō)的綜合英語(yǔ)、聽(tīng)力等幾乎所有的課程都可以至少部分培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。學(xué)生愿不愿意也在于老師引導(dǎo)。

祝平：我們經(jīng)常抱怨教材沒(méi)有內(nèi)容，不好進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練。其實(shí)，任何一本教材都難以滿足所有人。我個(gè)人覺(jué)得，教材內(nèi)容的確很重要，但誰(shuí)上、怎么上才是最關(guān)鍵的。這涉及教師本人的teaching beliefs，也進(jìn)而影響到課堂設(shè)計(jì)。

余渭深：教師能讀出作者的思維很重要。外語(yǔ)教學(xué)中重語(yǔ)言輕思維，也是這種實(shí)用主義的結(jié)果。

周頻：訓(xùn)練批判性思維的教學(xué)是蘇格拉底式的，膜拜老師的教學(xué)方式是孔子式的。兩種完全不同的教學(xué)傳統(tǒng)所致?？鬃雍苌僮寣W(xué)生去質(zhì)疑他，他在上面?zhèn)鞯朗跇I(yè)，下面的學(xué)生聽(tīng)他講，回去好好復(fù)習(xí)領(lǐng)會(huì)。由此可見(jiàn)，古希臘的蘇格拉底是因追求和堅(jiān)持真理而被司法錯(cuò)誤審判獻(xiàn)出了自己的生命，是一個(gè)名副其實(shí)的殉道者，其追求真理的過(guò)程與方式是通過(guò)自由、開(kāi)放、平等的對(duì)話過(guò)程來(lái)體現(xiàn)，從來(lái)不以獨(dú)斷語(yǔ)錄的方式呈現(xiàn)真理，這些開(kāi)放的思想體系，供后人研究與借鑒之用。使得2000多年來(lái)，不斷讓后人超越前人。而孔子是獨(dú)斷話語(yǔ)，培育的是專斷思維與專制話語(yǔ)霸權(quán)者。有人說(shuō)，蘇格拉底是永無(wú)終止的追問(wèn)，孔子則是提供結(jié)論卻沒(méi)有思辨的過(guò)程。前者激發(fā)學(xué)生，后者固化學(xué)生。還有人說(shuō)，蘇格拉底只是學(xué)生們通向更高思維歷程的“助產(chǎn)士”，其身后有柏拉圖(繼而有亞里士多德)青出于藍(lán)；而孔子的后學(xué)們卻永遠(yuǎn)都活在孔“至圣”的籠罩之下。后人只是在孔子的話里尋章摘句，找出那么一鱗半爪就說(shuō)他鼓勵(lì)批判，其實(shí)要看他整個(gè)教育理念是否是成系統(tǒng)地提倡批判性思維，否則只是斷章取義。

毛浩然：我個(gè)人覺(jué)得，討論雖然是發(fā)散性的，不過(guò)如果既能把脈，還能開(kāi)藥，而且最終還能治病，是不是會(huì)更好一些。都說(shuō)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題是科研最最基礎(chǔ)的三部曲，可遺憾的是，就是這么基礎(chǔ)的邏輯，個(gè)別學(xué)者比學(xué)生還差得遠(yuǎn)。我們要站在巨人的肩膀上，但不要見(jiàn)到什么人都踩上去。不然可能東施效顰，邯鄲學(xué)步。提出問(wèn)題沒(méi)到位，解決問(wèn)題又不堪，就玩完了。我覺(jué)得沒(méi)必要把提出問(wèn)題分析問(wèn)題解決問(wèn)題這個(gè)基礎(chǔ)邏輯內(nèi)部對(duì)立起來(lái)，能做的，先做到。不能做的，其實(shí)高大上的，也不排斥，關(guān)鍵是要真的能提出像蘇格拉底等高人那樣的有價(jià)值甚至能推動(dòng)人類思維的問(wèn)題。

4.語(yǔ)言與思維：在隱喻認(rèn)知中，如何共進(jìn)？(從隱喻能力研究看隱喻思維與語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系)

王立非：首先回顧一下應(yīng)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究成果引起了應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注，原因之一在于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)以認(rèn)知科學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，從人類認(rèn)知的角度研究語(yǔ)言，試圖揭示人類在理解與交際中的相關(guān)機(jī)制。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知在語(yǔ)言理解和現(xiàn)實(shí)之間的中介作用，強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知過(guò)程中的能動(dòng)作用。越來(lái)越多的研究者開(kāi)始關(guān)注如何將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的研究成果應(yīng)用于第二語(yǔ)言習(xí)得研究或外語(yǔ)教育，“應(yīng)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)”這門新興學(xué)科(Boers & Lindstromberg 2006；Pütz 2007)隨之出現(xiàn)。

在應(yīng)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，多數(shù)研究都圍繞隱喻展開(kāi)，隱喻成為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和第二語(yǔ)言習(xí)得兩門學(xué)科的接口。隱喻可以說(shuō)是實(shí)現(xiàn)“現(xiàn)實(shí)-認(rèn)知-語(yǔ)言”三者之間關(guān)系的重要手段和方式，是人們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行范疇化、概念化以及思維過(guò)程中的一種工具和結(jié)果(王寅 2007：406)。隱喻作為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得、心理語(yǔ)言學(xué)等多種理論相互作用的窗口，是人類認(rèn)識(shí)自我、語(yǔ)言和世界之間關(guān)系的平臺(tái)。學(xué)習(xí)者隱喻能力研究已成為應(yīng)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究的焦點(diǎn)之一。隱喻能力是通過(guò)隱喻思維過(guò)程反映出來(lái)的跨域認(rèn)識(shí)事物的能力，隱喻思維具有體驗(yàn)性。

我們認(rèn)為隱喻能力的本質(zhì)是“認(rèn)知主體在不同認(rèn)知對(duì)象之間建立語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的能力”(袁鳳識(shí)等 2012)，語(yǔ)義關(guān)聯(lián)指的是隱喻意義。從能否建立語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的角度來(lái)說(shuō)，隱喻能力是一種技能；從語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，隱喻意義是一種思想。這種技能是通過(guò)隱喻思維過(guò)程表現(xiàn)出來(lái)，這種思想是隱喻思維的結(jié)果。

隱喻與認(rèn)知、思維、語(yǔ)義密切聯(lián)系。“認(rèn)知的最簡(jiǎn)單的定義是知識(shí)的習(xí)得和使用，它是一個(gè)內(nèi)在的心理過(guò)程，這涉及諸如感知覺(jué)、型式識(shí)別、視覺(jué)表象、注意、記憶、知識(shí)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、思維、決策、解決問(wèn)題等等心理表征在內(nèi)心里的操作。”(桂詩(shī)春 1991) 該概念強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知的心理過(guò)程，而這種過(guò)程與語(yǔ)義密切聯(lián)系。“所謂的認(rèn)知包含兩個(gè)過(guò)程，一個(gè)是思維過(guò)程，即人們能動(dòng)地認(rèn)識(shí)世界；一個(gè)是世界通過(guò)大腦對(duì)我們思維的反映。”(胡壯麟 1997) “認(rèn)知是客體通過(guò)主觀經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)踐作用于人腦而形成的能動(dòng)反映，而語(yǔ)義就是認(rèn)知結(jié)果通過(guò)語(yǔ)言單位在人腦的反映，被語(yǔ)言群體公認(rèn)后而成為語(yǔ)義事實(shí)都是人腦的反映……人除了直接反映客觀事物的外部特征的直接反映外，更有通過(guò)語(yǔ)言和思維反映事物內(nèi)在的本質(zhì)和規(guī)律的概括反映?！?王德春 2009) 該概念強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)義的來(lái)源在于人腦通過(guò)語(yǔ)言對(duì)認(rèn)知結(jié)果的反映。人類依靠自身在與周圍世界的互動(dòng)過(guò)程中所形成的互動(dòng)體驗(yàn)，慢慢掌握了周圍物質(zhì)世界的基本特點(diǎn)和規(guī)律，然后通過(guò)大腦各種功能實(shí)現(xiàn)了對(duì)這些特點(diǎn)和規(guī)律的思維表征，進(jìn)而通過(guò)語(yǔ)言加深對(duì)世界的認(rèn)知。

袁鳳識(shí)等(2012)、許保芳等(2014)、袁鳳識(shí)(2014)等的相關(guān)研究中，在對(duì)語(yǔ)言、文化、隱喻例句的結(jié)構(gòu)、成人被試等因素進(jìn)行一定的控制之后，發(fā)現(xiàn)被試在五項(xiàng)調(diào)查任務(wù)所表現(xiàn)出來(lái)的差異性與語(yǔ)言水平并無(wú)關(guān)聯(lián)關(guān)系。這說(shuō)明隱喻能力與語(yǔ)言能力之間并不是一直呈線性增長(zhǎng)的邏輯關(guān)系，擁有語(yǔ)言能力并不一定意味著擁有隱喻能力。我們重視語(yǔ)言能力的同時(shí)，還應(yīng)重視隱喻能力，隱喻能力在一定的條件下可以從語(yǔ)言能力中剝離出來(lái)，剝離出來(lái)的隱喻能力的差異性主要由認(rèn)知因素和體驗(yàn)差異性造成的。

認(rèn)知主體要依賴于自身認(rèn)知體驗(yàn)來(lái)建構(gòu)隱喻語(yǔ)義關(guān)聯(lián)，而認(rèn)知體驗(yàn)的核心內(nèi)容則是普通概念化能力(general conceptualizing capacity)。Johnson(1996)對(duì)Lakoff的概念隱喻觀進(jìn)行歸納，指出Lakoff強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)概念隱喻存在于我們的日常語(yǔ)言中，是概念系統(tǒng)的一部分，隱喻通過(guò)日常語(yǔ)言表達(dá)得以實(shí)現(xiàn)，但它從根本上說(shuō)是一個(gè)概念過(guò)程(conceptual process)。Lakoff假設(shè)認(rèn)為雖然概念系統(tǒng)可能具有跨語(yǔ)言和跨文化的差異性，但人們的普通概念化能力具有普遍性。既然隱喻是植根于兩種文化共有的人類經(jīng)驗(yàn)之中，那么二語(yǔ)學(xué)習(xí)者就能運(yùn)用其普通概念化能力來(lái)建構(gòu)隱喻意義。這種普通概念化能力可能就是Cummins(1984)所說(shuō)的相互依賴于一語(yǔ)和二語(yǔ)的“共有能力”(common underlying proficiency)的一部分。這種普通概念化能力的含義就是人們根據(jù)自身體驗(yàn)對(duì)周圍萬(wàn)物進(jìn)行認(rèn)知并最終形成概念的能力。概念反映事物的一般和本質(zhì)特征，概念是體驗(yàn)的一部分。Johnson(1996)認(rèn)為如果這種概念化能力在隱喻理解中起著根本作用且具有普遍性，那么我們就不能期望二語(yǔ)水平會(huì)對(duì)二語(yǔ)隱喻解釋概念水平或復(fù)雜性水平有著非常重要的限制作用。反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果語(yǔ)言所體現(xiàn)出來(lái)的概念系統(tǒng)不具有普遍性，那么我們就可能期望語(yǔ)言或文化背景會(huì)對(duì)隱喻解釋的內(nèi)容產(chǎn)生影響。

我們認(rèn)為，人們?cè)谂c周圍世界的互動(dòng)過(guò)程中，逐步形成了這種普通概念化能力，這種能力的實(shí)質(zhì)就是人們對(duì)事物的認(rèn)知具有一定共性，個(gè)體體驗(yàn)在隱喻思維過(guò)程中起著關(guān)鍵作用。身體的認(rèn)知體驗(yàn)行動(dòng)不僅形成了語(yǔ)言與思維的復(fù)雜系統(tǒng)，而且其主觀感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)為思維和語(yǔ)言提供了主要基礎(chǔ)(程珊、胡開(kāi)寶 2008)。

不同文化和語(yǔ)言背景的人們由于有著基本相同的生活體驗(yàn)，所以擁有相同的概念化能力，從而能夠理解和學(xué)會(huì)彼此的語(yǔ)言。在隱喻理解和產(chǎn)出過(guò)程中，認(rèn)知主體根據(jù)自身體驗(yàn)，充分發(fā)揮這種普通概念化能力，依靠自身在對(duì)事物概念化過(guò)程中形成的對(duì)事物基本屬性的認(rèn)識(shí)，充分發(fā)揮聯(lián)想，在不同語(yǔ)義范疇的認(rèn)知對(duì)象之間構(gòu)建起一定語(yǔ)義關(guān)聯(lián)，最終實(shí)現(xiàn)隱喻意義的解讀或根據(jù)需要構(gòu)建新的語(yǔ)義聯(lián)系。這種普通概念化能力決定了不同文化人們擁有基本相同的隱喻能力。因此袁鳳識(shí)等(2012)研究結(jié)果支持Johnson(1996)的觀點(diǎn)，二語(yǔ)水平不會(huì)對(duì)隱喻解釋的概念水平或復(fù)雜性水平起著非常重要的限制性作用。

不同語(yǔ)言水平、不同文化的人們由于對(duì)我們周圍世界認(rèn)識(shí)的共同性決定他們?cè)诟拍罘懂牱矫嬲J(rèn)知共性。施光和辛斌(2007)指出，人們的思維在感性、認(rèn)知、社會(huì)和語(yǔ)言心理方面具有廣泛的共同之處，這是因?yàn)榭陀^世界的相似性決定了感性認(rèn)識(shí)的共同性，因而導(dǎo)致思維(即概念構(gòu)成)的共同性；換言之，大自然的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)制約著人的基本思維方式，使其在基本概念范疇方面有共同之處。人類具有大致相同的認(rèn)知體系，它適合各個(gè)時(shí)代的不同民族和不同語(yǔ)言，因?yàn)閺恼w上說(shuō)，人類面對(duì)相同的客觀世界；具有相同的思維工具——大腦和各種感知器官，生理機(jī)制是相同的；具有相同的認(rèn)知能力；同樣能夠使用語(yǔ)言(張煉強(qiáng) 2007)。因此，不同文化的人們對(duì)一般詞語(yǔ)所指的客觀事物的屬性有相同的聯(lián)想，所建立的語(yǔ)義聯(lián)系也基本相同。

人與周圍世界的互動(dòng)體驗(yàn)在隱喻理解中起著關(guān)鍵作用，因?yàn)榛?dòng)體驗(yàn)是表象、概念、語(yǔ)言、隱喻產(chǎn)生的源泉。隱喻能力的構(gòu)建要依賴普通概念化能力，這種能力的構(gòu)建過(guò)程可能具有如下規(guī)律：人類首先通過(guò)身體感覺(jué)感知事物的個(gè)別屬性，各種個(gè)體屬性作為整體反映在大腦之中形成知覺(jué)。經(jīng)過(guò)感知后的客觀事物屬性或情景在大腦中再現(xiàn)的完整形象就是表象或意象。主體在表象的基礎(chǔ)上通過(guò)綜合、歸納、分析、聯(lián)想等方式進(jìn)行的活動(dòng)就是形象思維。形象思維過(guò)程中由于語(yǔ)言沒(méi)有介入，所以語(yǔ)義尚未真正產(chǎn)生。在形象思維的基礎(chǔ)上，人能夠?qū)⒆约号c外界互動(dòng)體驗(yàn)過(guò)程中形成的常規(guī)性樣式進(jìn)行一定的圖式化，對(duì)表象或意象進(jìn)行概括與抽象，形成一定意象圖式。在意象圖式基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成認(rèn)知模型和范疇，從而進(jìn)一步形成概念，并通過(guò)語(yǔ)言固定下來(lái)?！爱?dāng)人在大腦中用語(yǔ)言把表象概念化，用詞語(yǔ)從眾多形象中概括、抽象出一類事物共同的本質(zhì)特征時(shí)，人就有了理性認(rèn)知，有了邏輯思維，就擺脫具體經(jīng)驗(yàn)。上升到理性認(rèn)識(shí)。這時(shí)，詞語(yǔ)所概括的意義經(jīng)過(guò)約定俗成、社會(huì)公認(rèn)，就成為使用語(yǔ)言集體的全民財(cái)富，客觀地存在于社會(huì)，存在于群體思維之中?！?王德春 2009)這個(gè)過(guò)程正反映人類普通概念化能力的形成過(guò)程。

語(yǔ)言產(chǎn)生后進(jìn)一步增強(qiáng)了人類的認(rèn)知能力，人類利用語(yǔ)言進(jìn)一步感知世界、積累知識(shí)和交流思想。各種感知和經(jīng)驗(yàn)本身不能直接幫助人們實(shí)現(xiàn)對(duì)事物的理性認(rèn)識(shí)。人類能夠利用大腦的功能，在概念和表象的基礎(chǔ)上進(jìn)行思維，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)對(duì)客觀事物和現(xiàn)象的認(rèn)知?！八季S是人在語(yǔ)言的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的理性認(rèn)知及其過(guò)程，是從經(jīng)驗(yàn)抽象出來(lái)的對(duì)客觀事物的間接的、概括的反映，是單憑感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)無(wú)法得到的對(duì)客體的本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的理性認(rèn)識(shí)?！?王德春2009)隱喻思維與聯(lián)想也密切聯(lián)系，隱喻思維能夠在表象或概念的基礎(chǔ)上通過(guò)一個(gè)事物能夠想到另一個(gè)事物，是一種高級(jí)的認(rèn)知活動(dòng)。由于新事物層出不窮，語(yǔ)言中的概念有限，人類就必須借助已知的概念來(lái)理解和表征未知領(lǐng)域，這樣就通過(guò)隱喻思維、聯(lián)想和概念隱喻化，實(shí)現(xiàn)各種新創(chuàng)意義的表征，并主要通過(guò)語(yǔ)言隱喻表達(dá)出來(lái)，因此隱喻的創(chuàng)新是隱喻思維的結(jié)晶。通過(guò)隱喻思維，我們實(shí)現(xiàn)了加深了對(duì)概念所代表的客體的各種屬性的認(rèn)識(shí)，從而在大腦中建立各種事物之間聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)。

Fauconnier和Turner(1998)的概念整合理論正是基于對(duì)新創(chuàng)意義產(chǎn)生原因的思考而誕生的理論。創(chuàng)新隱喻的產(chǎn)生離不開(kāi)人類原有的生活體驗(yàn)和對(duì)一般概念的理解，否則就達(dá)不到交際目的。因此，我們?cè)趧?chuàng)造隱喻用法時(shí)，一般需要考慮事物或概念的一般突顯屬性特征，從而易于被接受和推廣。在我們遇到一個(gè)創(chuàng)新隱喻時(shí)，我們?cè)诒硐蠛透拍罨A(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行隱喻思維，反思表象所代表事物的一般突顯屬性或概念的含義，利用普通概念化能力，在源域和目標(biāo)域之間建立相應(yīng)的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)，從而理解隱喻意義。人類認(rèn)知主體這種在不同認(rèn)知對(duì)象之間建構(gòu)起一定的隱喻意義的能力就是隱喻能力。因此，隱喻意義來(lái)源于我們與周圍世界的互動(dòng)體驗(yàn)，我們也需要依賴這種互動(dòng)體驗(yàn)來(lái)理解和使用隱喻，普通概念化能力在中間起著橋梁作用。

隱喻能力與語(yǔ)言能力之間并不是一直呈現(xiàn)線性增長(zhǎng)的邏輯關(guān)系，在對(duì)語(yǔ)言能力的要求達(dá)到一定的閾值之后，認(rèn)知主體更主要依賴認(rèn)知體驗(yàn)來(lái)理解和產(chǎn)出隱喻。我們認(rèn)為，由于不同語(yǔ)言水平的人們擁有基本相同的認(rèn)知體驗(yàn)和普通概念化能力，因此其隱喻能力具有共性。另外，隱喻能力和語(yǔ)言能力對(duì)認(rèn)知能力的依賴程度并不相同。隱喻能力主要依賴認(rèn)知體驗(yàn)，而對(duì)于語(yǔ)言能力則需要多種認(rèn)知能力協(xié)作完成。

石毓智(2007)對(duì)此進(jìn)行了深入分析，并提出“語(yǔ)言能力合成說(shuō)”。該假說(shuō)認(rèn)為，人類認(rèn)知是一個(gè)層級(jí)系統(tǒng)，語(yǔ)言能力不是一個(gè)獨(dú)立模塊，也不是處于認(rèn)知系統(tǒng)最基層，語(yǔ)言能力既不是天生的，也不是獨(dú)立于其他認(rèn)知能力，是組成其他認(rèn)知能力的基礎(chǔ)，它主要由以下七種更基本的認(rèn)知能力協(xié)同合作的結(jié)果：(l)符號(hào)表征能力；(2)對(duì)量的認(rèn)知能力；(3)概括、分類能力；(4)記憶、預(yù)見(jiàn)能力；(5)聯(lián)想、推理能力；(6)聲音、形狀的辨別能力；(7)空間、時(shí)間的辨認(rèn)能力。由此可見(jiàn)，語(yǔ)言能力所依賴的認(rèn)知能力類型與隱喻能力所依賴的認(rèn)知類型有著較大的差異性，從而可能影響了隱喻能力與語(yǔ)言能力的關(guān)系。

總之，第二語(yǔ)言習(xí)得中最大的困難之一可能在于母語(yǔ)與二語(yǔ)在概念上的差異性，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者要充分利用概念化能力實(shí)現(xiàn)對(duì)二語(yǔ)的概念流利性，特別是要實(shí)現(xiàn)如母語(yǔ)中的概念一樣流利，才能從根本上提高二語(yǔ)習(xí)得效果和二語(yǔ)使用能力。

參與微論壇討論的專家學(xué)者(以姓氏筆畫為序)

王立非，博士(后)，對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)、商務(wù)英語(yǔ)。

尤澤順，博士(后)，福建師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)檎卧捳Z(yǔ)分析、跨文化交際、語(yǔ)言與文化。

毛浩然，博士，華僑大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)樵捳Z(yǔ)修辭和二語(yǔ)習(xí)得。

馮奇，博士，上海大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言對(duì)比與翻譯。

喬曉妹，博士，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)樵~匯認(rèn)知與識(shí)別、詞匯習(xí)得、句子加工、第二語(yǔ)言加工和英語(yǔ)教學(xué)法。劉慶雙，醫(yī)學(xué)博士、英語(yǔ)碩士，軍需大學(xué)英語(yǔ)教授(退休)。主要研究方向?yàn)檎J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、計(jì)算語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言與人工智能。

許德金，博士，對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)橛⒚牢膶W(xué)文化、文化資本與跨文化。

杜世洪，博士，西南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言哲學(xué)。

李葆重，人民教育出版社編輯。

吳詩(shī)玉，博士，上海交通大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得。

吳建平，博士，廈門大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)殡p語(yǔ)詞典與翻譯研究、語(yǔ)義與語(yǔ)用研究、語(yǔ)料庫(kù)研究。

余渭深，重慶大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、外語(yǔ)教學(xué)與測(cè)試。

張生祥，博士，浙江師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)榭缥幕浑H、翻譯傳播學(xué)理論。

苗興偉，博士，北京師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)楣δ苷Z(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)篇分析、文體學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)研究。

周頻，博士(后)，上海海事大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)檎J(rèn)知神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言哲學(xué)、語(yǔ)言科學(xué)研究方法論。

祝平，博士，蘇州科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)?0世紀(jì)及當(dāng)代英美文學(xué)文化、文學(xué)翻譯、英語(yǔ)課程與教學(xué)論。

甄鳳超〗，博士，上海交通大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)、學(xué)習(xí)者語(yǔ)言研究。

廖正剛，博士，吉林大學(xué)公共外語(yǔ)教育學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)檎J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)義學(xué)。

“引言”部分)

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(責(zé)任編輯管新潮)

范莉，香港中文大學(xué)博士后、北京語(yǔ)言大學(xué)博士，北京林業(yè)大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)樾问秸Z(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言習(xí)得。電子郵箱：fansong_ cn@yahoo.com