●唐愛民

利奧塔后現(xiàn)代社會學的道德教育韻味*

●唐愛民

利奧塔的后現(xiàn)代社會學理論蘊含著濃重的道德韻味。其對后現(xiàn)代社會生活與社會重建的邏輯及其道德后果之獨辟蹊徑的推究，是道德教育研究需要加以認真對待的理論參照。差異性道德觀、情境性道德觀、道德教學的小型敘事觀、“自我—他者”的師生關系觀，是利奧塔的后現(xiàn)代社會學之于道德教育研究與實踐之最直接、最富借鑒價值的思想觀點。

利奧塔；后現(xiàn)代社會學；道德教育

讓—弗朗索瓦·利奧塔（Jean Francois Lyotard）是20世紀法國最重要的社會學家和公共知識分子之一，被譽為“后現(xiàn)代社會學的第一人”。其《后現(xiàn)代狀況——關于知識的報告》、《后現(xiàn)代道德》、《話語、圖像》等已成為人們探究后現(xiàn)代社會學的經典著作；其倡導的反基礎主義、反本質主義、反整體主義理念，激發(fā)了人們無盡的思維想象力；其力主的異質性、情境性、非連續(xù)性以及小型敘事、自我與他者的人際關系理論，猛烈地敲打著現(xiàn)代社會所秉奉的“正常”的價值觀念、動機模式與行為方式，也對置身于后現(xiàn)代社會人們的道德觀念產生著強烈的沖擊與影響，“利奧塔重申知識具有的唯一的但可觀的合法性就是使道德能成為現(xiàn)實。這充分說明利奧塔的后現(xiàn)代社會學具有道德維度，包含了一種后現(xiàn)代道德?！盵1]本文擬以利奧塔的差異性道德觀、情境性道德觀、小型敘事觀及“自我—他者”關系觀為線索，推究其后現(xiàn)代社會學的道德教育韻味，以為人們拓展道德教育研究的新視域以及完整地理解利奧塔的后現(xiàn)代社會學思想，提供某種新啟示。

一、利奧塔后現(xiàn)代社會學的差異性道德觀及其道德教育意蘊

注重價值的多樣性與道德的差異性，是后現(xiàn)代社會學所鐘情的一個突出的道德旨趣。后現(xiàn)代社會學所關注的是“在一個以多樣性和反思性為標志”的新的時代背景下，社會生活與社會重建的邏輯及其所產生的道德后果。[2]“價值的多樣性是合理的道德理論必須加以考慮的一種生活事實?！盵3]這也是利奧塔所極力主張的觀點。在他看來，“后現(xiàn)代的知識不單純是權威們的工具，它提煉我們對差異的敏感性并加強我們對不可通約的忍受力?！盵4]利奧塔反對理性主義的、醉心于辯證法闡釋的宏大敘事，而主張變化、多元、差異、探究的“小敘事”，認為知識、價值、語言、敘述不存在所謂的普遍性、一致性和總體性。教育研究的目的“不是為了達到意見的一致性，而恰恰是為了‘不穩(wěn)定性’”，這種不穩(wěn)定性是通過發(fā)現(xiàn)并證明教育現(xiàn)象的差異性而實現(xiàn)的。道德的差異性、語言的異質性、文化的多樣性及社會的多元性是教育研究不可脫離的基本基礎?！袄麏W塔的工作直接指向教育，尤其關心教育哲學和理論以及教育政策?！盵5]他反對以傳授那些僅促進社會生產為指向的技術性、工具性、功效性的知識、技能為旨趣的教育，認為這樣的教育缺乏想象力、創(chuàng)造性和對謬誤的探究，事實上把教育商品化、效率化了，因而僅具工具價值而缺乏內在價值。道德教育不應以傳授權威的道德規(guī)范為目的，而應以異質的標準、差異的視角引導學生知曉他者價值選擇的差異性，使其具備以寬容的姿態(tài)學會接受他者道德差異的價值觀。因而，教育者應承認、接受并尊重學生的道德差異，關注來自不同文化背景學生的邊緣性、局部性道德主題，讓不同的道德聲音“同臺演出”?！拔覀儾荒芤驗榘哑渲械囊环N看成是‘真的’而將其他的加以排斥，而應該允許多種‘故事’同時并存。如果一定要有一種認知評價標準的話，那也只能是與現(xiàn)有認知的‘協(xié)同性’或創(chuàng)新性等?！盵6]

道德的差異性、異質性緣于語言的差異性、異質性。利奧塔認為，人的生活世界的意義是由語言建構的，而語言具有顯著的個體性、差異性與境遇性，故而人的生活世界是不確定的、不穩(wěn)定的、無法達成共享意義的?！叭苏務撌澜绲姆绞絼?chuàng)造了世界，而這種言談本身又是基于排斥與差異的話語所決定的。”[7]在語言現(xiàn)世界中并不存在一種統(tǒng)攝一切的最高的類型和規(guī)則，也不存在包羅一切的話語種類，“我們沒有任何理由認為可以找到為所有的語言游戲共有的元規(guī)定?！盵8]因而，應解構語言的整體性（totality)，“標舉差異和自由欲念的局部獨特性（singularity)，從根本上顛覆一切專制賴以存在的統(tǒng)一性和理性根基?！盵9]在利奧塔看來，社會是由已經分裂成為原子化的“語言游戲”所搭建，持有不同語言游戲的個體形成了彼此競爭、各有合理性的意見體系，由此構成了不同的生活世界、道德世界。

利奧塔認為，現(xiàn)代主義習慣于運用整體性、同一性、主體性等元話語，來約定道德的真理性宣稱，建構道德的方法論，并試圖以此解決人們之間的道德爭端，“這就不可避免地壓制了弱者和少數(shù)派的話語，以普遍的規(guī)則和標準排除了不同的聲音?！盵10]在現(xiàn)代性之宏大敘事的催動下，以理性主義為旨趣的、追求真善美等終極真理或永恒價值的現(xiàn)代性沖動，愈益受到身處平凡世界廣大民眾的質疑與冷漠，知識的正當性、價值的合法性陷入危機，教育的思想與敘述陷入了自命不凡、虛華不實、言之無物的窠臼，愈益遠離了教育實踐的真實生態(tài)，喪失甚或誤導了對教育生活的價值引導與規(guī)范。在后現(xiàn)代知識狀況下，必須以對話、討論、紛爭來表達不同個體之間的知識差異、價值差異；必須用一種反現(xiàn)代主義的多元性、差異性、實踐反思性予以取替，用滲透到教育實踐的有效性、操作性的小型敘事方式取代追求人文解放與教育真理的宏大敘事。

利奧塔對道德總體性的拒斥，并不意味著他對道德范疇的摒棄，而只是強調道德的差異性或異質性，拒絕對道德的社會決定性及價值指向性作出說明而已。利奧塔主張，社會所共享的總體性道德觀念是基于特定階層而人為預設的結果，這些價值預設基于咄咄逼人的宏大敘事，將某些道德規(guī)范視為不可質疑的真理，加以意識形態(tài)化，并借助于社會宣傳、學校教育等中介使其合法化、正當化；而事實上，這只不過是對人們實行的“道德壓迫”而已。不考慮個體道德差異的教育方案，只能導致價值宰制與道德灌輸，而這是不可能取得道德教育成效的。因而，必須拒棄道德的宏大敘事及價值的總體性觀念，將異質性、差異性的個體視為道德自決與道德建構的本體源泉，將“去中心化”的個體行為及其持續(xù)的反思性視為應對喪失了確定性、碎片化的生活世界的策略。事實上，這與另一位后現(xiàn)代社會學家?？碌挠^點甚為暗合。?？聢孕?，個體的道德發(fā)展過程乃其自我創(chuàng)造、自我塑造的過程。人們惟有自覺地進行自我塑造，才能摒棄各種規(guī)范、權力對自身的規(guī)訓與宰制，才能成為自我價值、自我生命的決定者，才能從道德規(guī)范與權力的客體蛻變?yōu)榈赖屡c權力的主體。如他所言：“所有的道德行動都含括一種與自我的關系。這種與自我的關系并不只是‘自覺’，而是作為一個‘倫理主體’的自我塑造，在這自我塑造歷程中，個人決定需對自己的那個部分進行道德修煉，確定自己對訓誡的服從程度，決定某種生存形態(tài)以作為其道德目標?！盵11]

二、利奧塔后現(xiàn)代社會學的情景性道德觀及其道德教育啟蘊

強調道德的情景性，是利奧塔后現(xiàn)代社會學的又一個道德側重。利奧塔堅稱，在急劇變化的后現(xiàn)代社會，差異性道德觀、異質性價值觀使傳統(tǒng)的理性主義道德失去了生活的基礎和存在的價值，統(tǒng)一性、理性化的道德正讓位于洋溢著審美情趣和個性美德的情境性道德、快感性道德。

利奧塔認為，在一個流動性、碎片化、異質化凸顯的新的社會狀況中，人們的社會生活方式、價值生活樣式、道德生活狀態(tài)出現(xiàn)了一種個性化與境遇化的變動趨勢，傳統(tǒng)社會學所關注的主導一切的、總體化的道德秩序與規(guī)范秩序已不復存在，取而代之的是一種道德規(guī)范的“離心趨勢”。道德的差異性體現(xiàn)于并流動在不同個體的生活情景與場景中。道德因情景而顯真實。駁雜而離奇、差異而多元的生活與社會狀況，是后現(xiàn)代社會道德的真實圖景。后現(xiàn)代社會是“一個紛雜得離奇”的社會狀況，在這種社會狀況中，現(xiàn)代性的活力已耗竭殆盡，人的新的生活方式正在重構之中，個體的生活體驗與社會的運轉方式更具情景化、個性化、原子化、碎片化。這是后現(xiàn)代社會最顯著的特征之一。凸顯道德的情景性，實則是反對道德的斷然性、絕對性。利奧塔認為，當代社會的后現(xiàn)代特征正在使傳統(tǒng)的道德議題掙脫理性的專斷與普適主義的規(guī)劃，步入一種無法阻逆的多元主義。道德領域中的正義、節(jié)制、勇敢、智慧等并不具有倫理學所宣稱的永恒真實性，而是如同語言的規(guī)則一樣，在人類社會歷史進程中不斷被約定、創(chuàng)造出來的。因之，道德規(guī)范“僅是局部的、多元的、暫時的、隨情境而轉移的，而每個情境都是單一的，沒有絕對正確的指導性規(guī)范存在，而是一種由‘實踐智慧’所得之‘搖擺中的規(guī)約’?！盵12]不同的道德論述是不同時代的不同人群運用不同的規(guī)則和方法而作出的不同約定，是一種“語言游戲”?！昂蟋F(xiàn)代主義都傾向于遵循這樣一種模式，即把‘社會’還原成‘文化’，將‘文化’還原成‘語言’，于是也就成了一種脫離現(xiàn)實的意指游戲?！盵13]道德不過是人類借助于地方性語言對價值追求的多元性、不確定性、情境性的主觀表達。因之，應該秉持多元而非同一的理性觀，尊重人們不同的道德理解與追求，容忍人們不同的道德差異。

利奧塔的后現(xiàn)代社會學反對道德的理性化或理性的道德化之現(xiàn)代化道德思維旨趣，反對所謂永恒的、統(tǒng)一的、終極的道德準則，而主張將道德予以現(xiàn)實化、情景化、瞬間化、偶然化、不確定化，認為只有把握日常生活的瞬間、情境，才能達到對道德的切近、體味與擁有。它秉持“當下即是”的思想理念，“認為出現(xiàn)在眼前的過渡性時刻，才是最珍貴和唯一的至寶。脫離開瞬間，一切永恒都是虛假和毫無意義的?！盵14]

對于利奧塔的后現(xiàn)代社會學而言，道德知識是非本質的、非連續(xù)的、因文化與個體的差異而不斷變化的，道德知識因個體獨特的生活情景與體悟而成為真實的、有益于生活的；因而，道德知識的“非連續(xù)性是一種常態(tài)，文化永恒多元是人類必須不斷面對的唯一真正的事實?！盵15]“多元的差異，多樣的自由，邊緣的行動，歧異的思想，成為倫理生活的現(xiàn)實。道德生活的整體性成為破碎的個體性，道德的理想性成為生活的世俗性，道德的主體性不過是人們在共謀道德秩序時，所交付的自我?！盵16]學校道德教育課程的改革，應注意提供基于真實道德情景與多元價值取向的內容供學生自主選擇，即使是某些公允的道德共識，也應注意提供不同歷史變遷、不同文化背景下的不同認識與觀點，將其情景化、生活化、真實化，以使學生在道德學習中獲得真切的體驗與寬廣的視域，形成有助于豐富其生命形態(tài)、提升其生命境界與生命自覺的良好生活氛圍與習慣。

三、利奧塔后現(xiàn)代社會學的小型敘述觀及其道德教育內蘊

利奧塔認為，后現(xiàn)代社會道德的合法性正處于普遍性的危機，而危機的根源在于知識傳遞方式的巨變。在這樣一個科學技術當?shù)?、虛擬替代現(xiàn)實的后工業(yè)時代，以課堂傳授、道德宣講、單向傳輸、價值派發(fā)為通道的知識傳遞方式，已被符碼化（coding)、計算機化、因特網化的信息流通與傳播方式所取代，對知識本身的獲得及對心靈智慧的追求，已非人們的主要訴求；相反，知識已被制造為可量化、可操作化的各種“商品”，以外在符碼的方式，借助于便捷、高速的因特網絡而得以高效傳遞。人生活于一個“一切皆為擬像”的世界。社會生活的各個領域都受制于交換價值的評判與效率原則的宰制，“科學語言的游戲成為了財富的游戲，在這個游戲中，誰最富有，誰就最有機會是正確的?！盵17]曾經引導、維系社會關系的道德規(guī)范慢慢被抹平甚至抹除了?！霸谶@個以多元主義、相對主義和持續(xù)不確定性為標志的背景中，道德沖動即便有所作用，也只是通過個體的處置或沖動來實施?！盵18]反映在教育領域，“教師與學習者則成為‘提供者’與‘使用者’的商業(yè)關系”，[19]愈益濃重的“知識商品化”使知識不斷“失去其教育價值”，[20]教育之精神化育、人格培育的職責漸漸淡化了，這進一步加劇了道德規(guī)范的正當性與道德價值的合法性危機。[21]

那么，如何化解這種危機呢？利奧塔主張，面對愈益普遍的知識正當性與價值合法性危機，必須采取一種新的價值觀與方法論以重新賦予知識論述的正當性。最有效的方式就是在尊重差異的基礎上采取“小型敘事”。小型敘事首先要承認并尊重每個個體平等的發(fā)言權，賦予其現(xiàn)象陳述和意義表述的自主權，然后在對話、商議中以尋求相似性為目標，約定某些與當事者有關的規(guī)則。這種敘事方式，摒棄任何先入為主的原則或假設，打破了道德一元主義的思維定勢和同一性的思想模式，在差異性和不穩(wěn)定性的敘事過程中，通過人們之間的對話或對抗實現(xiàn)知識的發(fā)現(xiàn)、價值的創(chuàng)造與道德的生成。

利奧塔力主知識敘述與道德討論的“小型敘事”模式，其本意旨在反對以統(tǒng)一性、整體性為特征的“宏大敘事”。他認為，“小型敘事是富于想象力的發(fā)明的精華?！钡赖碌摹靶⌒蛿⑹隆被诓煌瑐€體多樣性的生活情境，將差異性、情景性、真實性的道德訴求展現(xiàn)出來，鼓勵人們自由表達自身的道德需要與情感，在求“異”而非求“同”中“激活差異”，而這正是有效的道德教育所需要的最佳模式。

利奧塔將知識分為科學知識和敘事知識。科學知識是現(xiàn)代科學用以美化自己、使自身關于客觀世界的原理與規(guī)律合法化的產物，是現(xiàn)代性的標志，元敘事、宏大敘事是其慣用的策略；而敘事知識則是用以表現(xiàn)個體生命意義與切己體驗的故事，是體現(xiàn)差異性、情景性、不確定性、偶然性、多元性等后現(xiàn)代性意旨的知識生產與存在方式。道德知識本質上是一種敘事知識而非科學知識，這種知識“超越了對真理標準的簡單決定和運用，是對效力標準、正義或幸福標準以及感覺之美的標準等的決定和運用?！盵22]進一步，道德教育中的知識，決不是一系列有關道德的本質、結構、模型、規(guī)律與真理的抽象的、系統(tǒng)化的知識，這些知識秉奉本質主義、整體主義的思路慣式，切斷了與學生生動、具體、多樣的生活世界的關聯(lián)，將其引入道德教學，只能導致知識的灌輸與價值的宰制。本質主義的“陳述本身就是一種思辨的陳述，它所能夠具有的普遍性，只不過是思辨所設定的普遍性而已?！盵23]進入道德教育活動中的知識，就其成為學生道德生活的價值指示與行為指南之最終目標而言，只能是敘事知識。因為，真實的、切身的、生動的敘事帶有極強的個人性、政治性、道德性，[24]能夠賦予人的生命以意義，是轉化為學生道德沖動與行為的有效思想動力。道德知識之所以應當是敘事知識而非科學知識，還因為，與科學知識相比，敘事知識更能體現(xiàn)道德知識的能力標準（而非真理標準），更適用于不同個體之差異性的道德需求與道德評價，更涉及道德討論之說話者、聽話者和被提及的第三方之間的價值意向與道德傾向性，更易使道德知識的傳播“確實可信”。道德教育采用敘事教學能夠較為順利地達至道德教學的理想目標：使學生知道怎樣做、知道怎樣說、知道怎樣聽。[25]

利奧塔認為，傳統(tǒng)的道德研究與道德教學習慣于采用以人類解放的承諾為旨趣的宏大敘事，然而，這種宏大敘事不過是以犧牲個體的自我理解能力為代價的語言游戲，根本不利于個體對真實的生活世界與主觀世界的表達。在后現(xiàn)代的知識狀況中，“知識的獲得是不斷地懷疑現(xiàn)存的范式和發(fā)明新范式的過程，而不是接受普遍真理或共識的過程?！盵26]而道德共識的達成則需要主體之間的相互對話、討論、爭執(zhí)乃至紛爭。任何道德哲學都沒有特殊的權力來管理、統(tǒng)馭其他的道德見解。體現(xiàn)在道德教學上，應該采用的正確的教學方式是小型敘事——基于學生的生活經驗與道德理解水平的自身對話或主體間對話。確如利奧塔所言：道德教學“應該強調的是論證而不是共識，知識唯一真正的基礎在于一種知識的聲音不能蓋過其他知識的聲音，”[27]即是說，教師的聲音不能蓋過學生的聲音，道德教材的聲音不能蓋過學生相互對話與討論的聲音?！案呖萍紩r代的知識狀況不僅僅是一個認識問題，亦是一個價值問題、道德問題。因而，知識的表達就不能單靠工具化的科學傳遞，而應采取敘事的方式?！盵28]

按照利奧塔的理解，道德教育應當成為對學生的一種生命啟蒙與自主建構，而小型敘事正是有助于實現(xiàn)這一目的的恰當策略。因為，基于現(xiàn)代性之本質主義進路的一切元敘事、宏大敘事和話語體系都具有一種壓迫維度。在多元價值并舉、生活方式多樣之新的時代際遇下，必須解放個體之被動依從的意識狀況，才能使其獲得生活的意義。某種意義上，學校道德教育乃是一種生命啟蒙的活動，是一種啟發(fā)學生不受權威的規(guī)約，獨立運用自己智慧，塑造自己生命風格的活動。優(yōu)良、有效的道德教育應以激發(fā)學生認識生活世界、生命意義的豐富性與價值追求的多樣性，鼓勵其自我觀照、自主建構自己的世界觀與價值體系，自覺塑造并追求理想道德人格為目標。

四、利奧塔后現(xiàn)代社會學的“自我—他者”關系觀及其道德教育底蘊

在高度發(fā)達的現(xiàn)代社會，人與人之間的關系是一種主客二分的不平衡的關系。關系中的一方總是想說服乃至征服另一方，即使間或有討論，也是以服膺本質主義的所謂客觀真理為旨歸，以服從既定的價值基調為指向。人淪為了知識與價值的奴隸?！敖處煋碛小捳Z霸權’，居于話語的中心，處于主體和權威的地位；德育活動是單向的，獨自式的，由教師到學生的簡單線性過程；教師充當傳授者的角色，而學生則扮演受規(guī)訓的角色?！盵29]而在后現(xiàn)代社會，差異性、不確定性、偶然性、情景性的知識生產與價值生成樣式，決定了主體—客體關系的失效或失敗，催生著一種新型的人際關系——自我與他者的關系。利奧塔稱自我—他者的關系為后現(xiàn)代社會這個沒有根基的世界中的“道德根基”。這里的“他者”，就是“像我們一樣存在”、“與我們一起生活”的“其他人”?！懊恳粋€人都在對過去的相逢者、交流者、交換者和個體冒險者、戰(zhàn)斗者沉淀的、選擇的和程序化的記憶之外去‘解釋’他或她自己對‘他人’的分類。”[30]自我寓于他者之中，他者本質上有與我同樣的意識。他者是自我的同行、同道。自我與他者的關系是一種相互包含、互惠、理解、分享的“共在”（being with）關系。

人與人的這種自我與他者的關系，對后現(xiàn)代社會教育場域中的師生關系乃至學習形態(tài)，產生著重大而深刻的影響。在后現(xiàn)代社會，電腦、科技及其知識網絡開始主導學習的情景，學校教育中教師的知識中心地位或知識化身的角色面臨嚴重挑戰(zhàn)，學生不再是被動的知識接受者，而是借助網絡資源主動、自由地獲取并創(chuàng)造知識，教學的內容與范圍也從教材與教室擴展到整個生活世界，教學形態(tài)亦“從線性學習轉變?yōu)槎嗝襟w學習”、“從灌注式學習轉變?yōu)榻嬍綄W習與發(fā)現(xiàn)式學習”、“從吸收教材轉換為如何駕馭教材”、“教師中心轉換為學習者中心”。[31]教學形態(tài)的這種重大變革，使得傳統(tǒng)道德教育中隱含嚴重專制傾向的主體—客體式師生關系模式不再有效。

傳道式、線性化的師生關系，所導致的直接結果就是：道德規(guī)訓與價值灌輸。在道德規(guī)訓的操練下，學生的道德規(guī)范與知識被格式化、統(tǒng)一化，道德行為被標準化、機械化，不僅使得道德教育丟棄了生活的豐富性與多樣性，而且也使得道德教育之精神教化、人格培育的職責流于形式與低效。[32]師生將道德教育視為某種例行公事的任務，失卻了投入的熱情與動力。“學?？偸歉吲e著某種教育理想，設定許多相對應的規(guī)范與標準，而且借著種種規(guī)訓技術，把學生塑造成標準化的個體，而且學校也是知識的過濾器，只傳授社會所認可的標準知識，而將某些非標準的、邊緣的知識排出在外。將許多所謂‘必然’、‘義務’、‘普遍’的東西加諸于個人身上，將人塑造為某種標準形態(tài)?！盵33]標準化、劃一性的培塑只會降低學生的道德興趣，阻抑其道德的生命創(chuàng)造與提升。因而，要變革后現(xiàn)代社會教育中的師生關系，就必須將主體—客體關系轉換為自我—他者關系，在師生、生生關系中營造、建構、實踐一種互惠、理解、分享、共在的關系。最根本的是，淡化教師的管理者、道德榜樣與道德代表的角色，放寬各種規(guī)訓與限制，為學生的道德成長創(chuàng)造自主發(fā)展、自由成長的條件。

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唐愛民/曲阜師范大學教育科學學院教授，教育學博士

*本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部重點課題“現(xiàn)代西方道德教育的社會學基礎研究”（DFA110205）的階段性研究成果。

馮永剛）