●丁棟興

課堂教學(xué)中的師生沖突與化解

●丁棟興

師生沖突是指師生由于彼此價(jià)值觀(guān)、目標(biāo)、地位、資源等方面的差異而產(chǎn)生的直接和公開(kāi)地遏制對(duì)方以實(shí)現(xiàn)自身目的的互動(dòng)。師生沖突是課堂教學(xué)場(chǎng)域中的常態(tài)現(xiàn)象，師生沖突按照目的指向、性質(zhì)、影響及強(qiáng)度可劃分為現(xiàn)實(shí)性沖突與非現(xiàn)實(shí)性沖突、良性沖突與惡性沖突、破壞性沖突與建設(shè)性沖突、一般性沖突與對(duì)抗性沖突四種類(lèi)型。學(xué)校組織的管理主義傾向、師生間的文化差異、學(xué)生對(duì)教師權(quán)威合法性的撤消以及教師的標(biāo)簽強(qiáng)化通常會(huì)引起師生沖突。師生沖突的轉(zhuǎn)化可以從學(xué)校的人本化管理，教師包容文化差異、重塑個(gè)人權(quán)威，學(xué)生合理處理分歧與矛盾三個(gè)層面進(jìn)行考慮。

課堂教學(xué)；師生沖突；化解

師生互動(dòng)是課堂活動(dòng)的重要組成部分，也是其得以開(kāi)展的前提，師生間的互動(dòng)狀況直接影響著教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。師生沖突作為師生間互動(dòng)的一種特殊形式，既會(huì)產(chǎn)生破壞性的作用，也會(huì)生成建設(shè)性的影響。如果教師對(duì)沖突處理得當(dāng)，則適量、適度的沖突會(huì)促進(jìn)師生關(guān)系及班級(jí)群體的發(fā)展。對(duì)此，有必要系統(tǒng)研究師生沖突的類(lèi)型及其成因，探討如何克服師生沖突的負(fù)向功能同時(shí)強(qiáng)化師生沖突的正向功能，最終形成民主、平等、融洽的師生關(guān)系，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、課堂教學(xué)中的師生沖突及其類(lèi)型

要準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和把握課堂教學(xué)中的師生沖突情況，首先應(yīng)該明確什么是師生沖突，師生沖突在現(xiàn)實(shí)中存在什么樣態(tài)。而關(guān)于這些內(nèi)容，目前仍存在不同認(rèn)識(shí)。

（一）師生沖突

沖突理論是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中的重要理論，關(guān)于沖突的定義向來(lái)存在爭(zhēng)議，社會(huì)學(xué)者們對(duì)沖突概念也表述不一，但大致存在廣義和狹義兩種不同傾向。廣義的沖突理論認(rèn)為不同主體間激烈的對(duì)抗、爭(zhēng)奪等社會(huì)現(xiàn)象以及不同主體間的競(jìng)爭(zhēng)、分歧等不激烈的社會(huì)現(xiàn)象都屬于沖突的范疇。如歐文斯認(rèn)為，當(dāng)一方想要爭(zhēng)取自己所欲得到的結(jié)果時(shí)，會(huì)去妨礙另一方欲達(dá)到的目標(biāo)，于是彼此間就產(chǎn)生了敵意，不管這種敵意是否引起了激烈的對(duì)抗，都稱(chēng)為沖突。[1]狹義的沖突理論認(rèn)為，只有主體間直接的、激烈的對(duì)抗形式才可以稱(chēng)之為沖突?！皼_突是雙方之間公開(kāi)與直接的互動(dòng)，在沖突中的每一方的行動(dòng)都是力圖阻止對(duì)方達(dá)到目標(biāo)?！盵2]而廣義的沖突觀(guān)自身存在很多不足，“寬泛的沖突定義本身過(guò)于綜合廣袤，以至于包含了各種不同形式的社會(huì)關(guān)系，而這些關(guān)系往往是有區(qū)別的，而且擁有不同的操作法則?！盵3]

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)師生沖突的認(rèn)識(shí)也存在廣狹之分。狹義的沖突觀(guān)認(rèn)為，師生沖突是“師生之間直接和公開(kāi)的旨在遏制對(duì)方并實(shí)現(xiàn)自己目的的教學(xué)互動(dòng)”[4]而廣義的師生沖突觀(guān)認(rèn)為師生沖突是“在學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)中，師生由于心理、價(jià)值觀(guān)、角色等方面的差異而產(chǎn)生的不一致、對(duì)立和相互干擾的互動(dòng)?！盵5]從兩種不同的定義取向不難看出，如果按照廣義的師生沖突觀(guān)來(lái)開(kāi)展研究，則師生沖突太過(guò)泛化，幾乎無(wú)處不在。這種定義方式將師生沖突的外延無(wú)限擴(kuò)大，致使師生沖突的含義含混不清，難以厘定。鑒于廣義的師生沖突的定義方式會(huì)造成師生沖突的內(nèi)涵過(guò)于寬泛、界定不明，本文在此采用狹義的師生沖突的定義方式，將師生沖突定義為：師生由于彼此價(jià)值觀(guān)、目標(biāo)、地位、資源等方面的差異而產(chǎn)生的直接和公開(kāi)地遏制對(duì)方以實(shí)現(xiàn)自身目的的互動(dòng)。

（二）課堂師生沖突的類(lèi)型劃分

為了便于對(duì)師生沖突做出進(jìn)一步的研究、分析或觀(guān)察，國(guó)內(nèi)研究者依據(jù)不同分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)師生沖突進(jìn)行了多種類(lèi)型的劃分。但師生沖突不同類(lèi)型的劃分也只是相對(duì)的，同一劃分標(biāo)準(zhǔn)下的兩種類(lèi)型間以及不同分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)下的各組類(lèi)型間也會(huì)存在著交叉與重疊。因此我們?cè)谘芯繋熒鷽_突時(shí)，需要多角度多方面進(jìn)行分析。

1．現(xiàn)實(shí)性沖突和非現(xiàn)實(shí)性沖突

人的活動(dòng)都是有目的的，師生的沖突也往往是由于各自目的的不同而引起的。根據(jù)沖突目的的不同指向，師生沖突可以分為現(xiàn)實(shí)性沖突和非現(xiàn)實(shí)性沖突?，F(xiàn)實(shí)性沖突是指由于在師生關(guān)系中某種要求得不到滿(mǎn)足或某一方追求無(wú)法得到的目標(biāo)而引起的沖突，在這種沖突中，沖突本身是獲得特定結(jié)果的手段。與現(xiàn)實(shí)性沖突不同，非現(xiàn)實(shí)性沖突不是由師生雙方的競(jìng)爭(zhēng)性目標(biāo)引起，而是由于單方面或雙方釋放緊張狀態(tài)的需要引起。現(xiàn)實(shí)性沖突與非現(xiàn)實(shí)性沖突具有以下明顯的區(qū)別：其一，在目的指向上，師生現(xiàn)實(shí)性沖突的目的指向是受挫的待以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，沖突只是實(shí)現(xiàn)目的的手段。如師生間因?yàn)檎n堂紀(jì)律、作業(yè)等方面的問(wèn)題而產(chǎn)生的沖突可歸類(lèi)為現(xiàn)實(shí)性沖突。非現(xiàn)實(shí)性沖突的目的指向是釋放緊張狀態(tài)，沖突本身即為目的。如教師因?yàn)楣ぷ骰蛏钪械膯?wèn)題，將負(fù)面情緒帶入課堂，把學(xué)生作為替罪羊和出氣筒。學(xué)生受到老師的批評(píng)后，心理情緒受到影響，可能轉(zhuǎn)而在其他老師的課堂上做出擾亂秩序等搗亂行為。其二，在沖突的對(duì)象和沖突行為本身的替換性上，現(xiàn)實(shí)性沖突的對(duì)象是不可替換的，但沖突行為本身是可以替換的，因?yàn)槌龥_突外，還存在達(dá)成目的的其它替代性手段。如某學(xué)生因?yàn)樽陨淼膯?wèn)題行為而同教師發(fā)生了沖突，只要該學(xué)生的問(wèn)題行為沒(méi)有得到糾正，我們可以預(yù)測(cè)到教師同他的沖突仍會(huì)發(fā)生。當(dāng)然，教師也可以采取除沖突外其他方式解決該生的問(wèn)題，如勸導(dǎo)等。在非現(xiàn)實(shí)性沖突中，沖突的行為本身是不可替換的，因?yàn)閮?nèi)心有怨氣或不滿(mǎn)總要發(fā)泄，但沖突的對(duì)象是可以替換的，或者說(shuō)是不具有特定指向性的，因?yàn)闆_突只是出于釋放緊張狀態(tài)的目的，沖突對(duì)象的選擇便具有了隨機(jī)性。如教師為了宣泄自身的情緒可以選擇這個(gè)學(xué)生也可以選擇那個(gè)學(xué)生出氣，只要發(fā)生了沖突即可。其三，在沖突的強(qiáng)度上，現(xiàn)實(shí)性沖突的強(qiáng)度一般較非現(xiàn)實(shí)性沖突的強(qiáng)度弱，因?yàn)榉乾F(xiàn)實(shí)性沖突中的沖突行為本身不可替換，其本身即為目的。

2.良性沖突和惡性沖突

按照沖突的性質(zhì)，課堂教學(xué)中的師生沖突可分為良性沖突和惡性沖突?！傲夹詻_突指沖突雙方雖然有矛盾，但沒(méi)有根本性的對(duì)立，只是在一些非原則性的問(wèn)題上存在差異，而這種差異可以通過(guò)解釋和協(xié)商來(lái)解決。惡性沖突是指雙方存在著根本性的、原則性的矛盾對(duì)立，雙方的沖突難以通過(guò)協(xié)商來(lái)解決?！盵6]在實(shí)際的課堂生活中，師生間雖然存在著價(jià)值取向、生活方式、文化品性等方面的差異，但這些差異并不構(gòu)成原則性的對(duì)立，對(duì)教學(xué)和師生關(guān)系不會(huì)產(chǎn)生根本性的沖擊，這些差異或由此引起的沖突都可以通過(guò)對(duì)話(huà)、協(xié)商等方式予以解決，轉(zhuǎn)而會(huì)有助于組織的內(nèi)部整合。在良性沖突被教師人為地壓制，得不到解決的情況下，良性沖突可能會(huì)轉(zhuǎn)化為惡性沖突。惡性沖突涉及到師生雙方的核心價(jià)值觀(guān)念，可能會(huì)對(duì)教學(xué)和師生關(guān)系產(chǎn)生破壞性的影響。惡性沖突的發(fā)生意味著師生關(guān)系達(dá)到了惡化的程度，需要教師策略性地化解沖突，逐步在師生之間重新建立相互理解、信任的和諧師生關(guān)系。

3.建設(shè)性沖突和破懷性沖突

按照沖突對(duì)組織和群體的影響，課堂教學(xué)中的師生沖突可分為建設(shè)性沖突和破懷性沖突。顧名思義，建設(shè)性沖突是指師生之間雖然有沖突存在，但這種沖突能夠促進(jìn)師生雙方的深入理解，有利于師生共同發(fā)展。破壞性沖突是指師生間的沖突已經(jīng)嚴(yán)重破壞了師生彼此認(rèn)同的合作關(guān)系，不利于雙方的發(fā)展，甚至?xí)斐蓢?yán)重破壞作用。依照組織行為學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，沖突過(guò)多、過(guò)強(qiáng)或者過(guò)少、過(guò)弱都不利于組織的發(fā)展，只有適度、適量的沖突才能激發(fā)組織的內(nèi)在活力，對(duì)組織產(chǎn)生建設(shè)性的影響。在課堂生活中，師生沖突是普遍存在、難以避免的，試圖徹底消除師生間的沖突既是不明智的也是不切實(shí)際的。因此，在現(xiàn)實(shí)中應(yīng)該允許和保持適度師生沖突的存在，激發(fā)沖突所具有的建設(shè)性作用的發(fā)揮，規(guī)避和轉(zhuǎn)化其破壞性的影響。

4.一般性沖突和對(duì)抗性沖突

按照沖突的強(qiáng)度，課堂教學(xué)中的師生沖突可分為一般性沖突和對(duì)抗性沖突?！皫熒囊话阈孕袨闆_突，是指師生之間在課堂上有對(duì)立或?qū)剐袨榈陌l(fā)生，但其表現(xiàn)不嚴(yán)重，是在教師可以控制的范圍之內(nèi)。師生的對(duì)抗性行為沖突，系指教師和學(xué)生之間發(fā)生的激烈的對(duì)抗行為?！盵7]在師生的對(duì)抗性沖突中，師生雙方往往會(huì)失去理智，也失去對(duì)各自行為或雙方行為的控制能力，從而造成比較嚴(yán)重的行為后果。在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，學(xué)生在課堂上不配合教師，抵制教師提出的合理教學(xué)要求，輕度地干擾課堂的教學(xué)秩序或不完成教師安排的教學(xué)任務(wù)，這些都屬于師生間的一般性沖突。而師生雙方以非理性的方式當(dāng)面詆毀和攻擊對(duì)方則屬于對(duì)抗性沖突。一般性沖突得不到有效地解決會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g的對(duì)抗性沖突，對(duì)抗性沖突會(huì)對(duì)師生雙方的身心健康產(chǎn)生消極的影響，干擾教學(xué)活動(dòng)的順利展開(kāi)，因此需要教師在教學(xué)中對(duì)這種沖突進(jìn)行機(jī)智地轉(zhuǎn)化。

二、課堂教學(xué)中師生沖突的成因

探究師生沖突的成因首先要明確師生沖突的兩個(gè)主體為教師和學(xué)生，師生沖突的成因便可分為師生各自單方面的原因與師生雙方共同的原因。而當(dāng)我們從師生沖突發(fā)生的場(chǎng)域——課堂乃至學(xué)校進(jìn)行考量時(shí)，還會(huì)發(fā)現(xiàn)師生沖突的產(chǎn)生也會(huì)源于學(xué)校的管理與制度等方面的因素。

（一）學(xué)?？茖又平M織的管理主義傾向

學(xué)校作為一種組織化的社會(huì)單位，必然強(qiáng)調(diào)等級(jí)次序、角色差異和標(biāo)準(zhǔn)化程序，從而導(dǎo)致了學(xué)校的管理主義傾向。其一，強(qiáng)調(diào)學(xué)校制度的絕對(duì)價(jià)值?！盀榱俗非笮屎陀行?，學(xué)校逐漸趨于一種科層化的組織，奉行管理主義原則，通過(guò)漸進(jìn)的、連續(xù)的、不易覺(jué)察的和強(qiáng)制的種種規(guī)范技術(shù)，對(duì)學(xué)生實(shí)施全方位的管理，在學(xué)校教育中編制一個(gè)龐大的規(guī)訓(xùn)之網(wǎng)?！盵8]學(xué)校除要求學(xué)生遵守國(guó)家制定的中小學(xué)生守則和行為規(guī)范外，還制定了本學(xué)校的各種具體的行為規(guī)范和班級(jí)紀(jì)律要求。學(xué)生被要求遵守這些規(guī)范和要求，如有違規(guī)行為便會(huì)受到懲罰。這些普遍性的規(guī)定難以適切每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異，也沒(méi)有考慮具體的情境，如果強(qiáng)求一致地遵守，便可能會(huì)引發(fā)師生沖突。學(xué)校在制定各種規(guī)范時(shí)，也并未吸納學(xué)生的意見(jiàn)，學(xué)生一方面是制定規(guī)范的“局外人”，一方面卻是必須遵守規(guī)范的“局內(nèi)人”，這種“局外人”和“局內(nèi)人”雙重身份的矛盾，使學(xué)生很難真正認(rèn)同學(xué)校的規(guī)范和要求，當(dāng)教師強(qiáng)制學(xué)生遵守某些其不愿遵守的規(guī)則時(shí)，師生沖突難免會(huì)發(fā)生。其二，排斥學(xué)校組織中的人格化特征?！胺莻€(gè)人取向要求學(xué)校組織內(nèi)一切行為都排除同情、喜愛(ài)、仁慈、感激等個(gè)人情感因素，因?yàn)樗鼈兪欠抢硇缘?，違背了科層制的合理性原則?！盵9]教師作為學(xué)校組織的一員，自然扮演著“組織角色”。班級(jí)作為一種初級(jí)社會(huì)群體，班級(jí)內(nèi)學(xué)生間注重情感互動(dòng)、自由交往，若教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)自身的“組織角色”，要求學(xué)生嚴(yán)格遵守規(guī)則、服從要求，而缺少與學(xué)生的情感溝通，這就同學(xué)生日常所依照的情感因素主導(dǎo)的互動(dòng)方式相抵觸，師生間便容易發(fā)生沖突。

（二）師生間的社會(huì)文化差異

課堂是學(xué)生和教師之間文化互動(dòng)的重要場(chǎng)所，教師與學(xué)生間的文化存在著價(jià)值體系、文化資源等方面的差異。師生間異質(zhì)性的文化都試圖在有限的課堂時(shí)空中依照自身的文化屬性去表達(dá)，當(dāng)不同類(lèi)型的文化之間缺乏認(rèn)同時(shí)，師生間的沖突便會(huì)發(fā)生。依照文化的內(nèi)部構(gòu)成要素與社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)價(jià)值取向的吻合程度，可以將不同類(lèi)型的文化劃分為規(guī)范文化和非規(guī)范文化?！鞍凑諏W(xué)生和教師，規(guī)范與非規(guī)范文化兩個(gè)維度，可將師生間的文化關(guān)系分為四類(lèi)：學(xué)生的規(guī)范文化與教師的規(guī)范文化間的文化關(guān)系；學(xué)生非規(guī)范文化與教師規(guī)范文化間的文化關(guān)系；教師的非規(guī)范文化與學(xué)生規(guī)范文化間的文化關(guān)系；教師非規(guī)范文化與學(xué)生非規(guī)范文化間的文化關(guān)系。”[10]在這些師生文化關(guān)系類(lèi)型中，較易發(fā)生文化沖突的有兩類(lèi)。首先，教師規(guī)范文化與學(xué)生非規(guī)范文化的沖突。國(guó)家對(duì)教師的角色期待是在課堂中將符合社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)價(jià)值取向的規(guī)范性文化傳遞給學(xué)生并引導(dǎo)學(xué)生逐步內(nèi)化，然而學(xué)生并非一味接受教師傳遞的規(guī)范文化。學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體，自身會(huì)具有一些從家庭或社會(huì)中習(xí)得的非規(guī)范文化并欲在課堂上表達(dá)這一文化，當(dāng)學(xué)生堅(jiān)持表達(dá)的非規(guī)范性文化與教師傳遞的規(guī)范性文化間存在較大的異質(zhì)性或存在明顯的價(jià)值取向?qū)αr(shí)，師生間的沖突便很容易發(fā)生。其次，教師非規(guī)范文化與學(xué)生規(guī)范文化的沖突。在現(xiàn)實(shí)的課堂互動(dòng)中，教師并非總是扮演著社會(huì)規(guī)范文化傳遞者的角色，教師在課堂中也會(huì)傳遞一些非規(guī)范性文化。當(dāng)學(xué)生對(duì)教師傳遞規(guī)范文化的角色期待與教師言行間傳遞非規(guī)范文化的現(xiàn)實(shí)之間出現(xiàn)矛盾時(shí)，如學(xué)生期望教師合理的使用自身的權(quán)力，尊重學(xué)生的人格，關(guān)照學(xué)生的情感，而教師卻做出辱罵、體罰甚至毆打?qū)W生的行為，這種師生異質(zhì)文化間的對(duì)立便會(huì)引發(fā)師生間的沖突。

（三）學(xué)生對(duì)教師權(quán)威合法性的撤消

首先，教師的社會(huì)政治權(quán)威的撤銷(xiāo)引發(fā)師生沖突。教師作為“社會(huì)的代言人”，因自身教育者的身份而獲致了制度賦予的社會(huì)政治權(quán)威，也可稱(chēng)為制度性權(quán)威。教師將統(tǒng)治階級(jí)認(rèn)同的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀(guān)念以及主流文化灌輸給作為未來(lái)成人社會(huì)成員的學(xué)生，以促使其社會(huì)化并認(rèn)可和接受統(tǒng)治階級(jí)所維持的社會(huì)統(tǒng)治的合法性?！绊f伯認(rèn)為，社會(huì)沖突的發(fā)生源于人們對(duì)社會(huì)政治權(quán)威合法性的撤消?！盵11]當(dāng)學(xué)生堅(jiān)持自身的價(jià)值觀(guān)念而抵制教師宣揚(yáng)的規(guī)范觀(guān)念時(shí)，教師被賦予的社會(huì)政治權(quán)威便會(huì)遭遇學(xué)生的質(zhì)疑甚至否認(rèn)，教師所具有的社會(huì)政治權(quán)威的合法性便被學(xué)生撤消。教師為了維護(hù)自身權(quán)威的合法性地位，通常會(huì)對(duì)學(xué)生采取壓制、強(qiáng)迫的措施，學(xué)生與教師間的沖突便發(fā)生了。

其次，教師的班級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)威的消解導(dǎo)致師生沖突。教師除了擁有社會(huì)政治權(quán)威外，還具有班級(jí)管理者的權(quán)威，當(dāng)學(xué)生對(duì)教師作為班級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)威的合法性予以撤消時(shí)，也會(huì)導(dǎo)致師生沖突的發(fā)生。正如科塞所言：“社會(huì)沖突的發(fā)生是由于被統(tǒng)治者對(duì)資源分配制度合法性的撤消。”[12]班級(jí)作為社會(huì)組織的構(gòu)成部分，具有社會(huì)組織所具有的特點(diǎn)，擔(dān)任班級(jí)干部角色的，只是班級(jí)中的極少數(shù)學(xué)生，大部分學(xué)生屬于被管理者，扮演著一般群眾角色。班級(jí)內(nèi)部成員間呈現(xiàn)著金字塔般的權(quán)力和地位的層級(jí)劃分，存在著干部階層和普通群眾階層的區(qū)分，隨之附帶的是不同階層間利益分配上的差異。當(dāng)班級(jí)內(nèi)其他學(xué)生進(jìn)入干部階層的上升機(jī)會(huì)過(guò)少或在資源分配中與干部階層差異過(guò)大時(shí)，學(xué)生對(duì)班級(jí)的歸屬感以及自我價(jià)值感便會(huì)減弱，由此會(huì)產(chǎn)生學(xué)生對(duì)教師班級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)威的合法性的消解，并進(jìn)而引發(fā)師生沖突。

（四）教師的標(biāo)簽強(qiáng)化

標(biāo)簽理論作為一種社會(huì)學(xué)理論，常被用于解釋越軌行為。標(biāo)簽理論將越軌行為分為初級(jí)越軌和次級(jí)越軌兩類(lèi)，初級(jí)越軌行為通常是個(gè)體無(wú)意識(shí)的、臨時(shí)的行為，實(shí)際上，每個(gè)個(gè)體在社會(huì)生活中都會(huì)出現(xiàn)一些程度不同的越軌行為。在初級(jí)越軌轉(zhuǎn)變?yōu)榇渭?jí)越軌的過(guò)程中，貼標(biāo)簽成為轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。當(dāng)個(gè)體因無(wú)意識(shí)的越軌行為而被貼上越軌者標(biāo)簽時(shí)，個(gè)體就會(huì)形成一種新的自我期待和行為方式，即認(rèn)定自己為越軌者并按照越軌者這一標(biāo)簽形象去行動(dòng)。此時(shí)，臨時(shí)、無(wú)意識(shí)的初級(jí)越軌行為在標(biāo)簽的強(qiáng)化作用下就轉(zhuǎn)變?yōu)殚L(zhǎng)期、有意識(shí)的越軌行為。在此過(guò)程中，給人們貼上越軌者的標(biāo)簽是使人真正變?yōu)樵杰壵叩年P(guān)鍵因素。

在課堂的師生互動(dòng)中，也存在類(lèi)似的貼標(biāo)簽現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生與教師發(fā)生一些不同程度的沖突時(shí)，若教師將師生沖突視為教學(xué)中的負(fù)面事件，將同教師發(fā)生沖突的學(xué)生視為“問(wèn)題”學(xué)生而給他們貼上“問(wèn)題”學(xué)生的標(biāo)簽，學(xué)生就會(huì)逐漸建構(gòu)起“問(wèn)題”學(xué)生這一自我概念并按照“問(wèn)題”學(xué)生的行為方式來(lái)行動(dòng)，學(xué)生無(wú)意的沖突行為便演變?yōu)橛幸獾赝處煱l(fā)生沖突。學(xué)生的這種表現(xiàn)正符合并強(qiáng)化了教師對(duì)其作為“問(wèn)題”學(xué)生的認(rèn)知，教師轉(zhuǎn)而會(huì)采用對(duì)待“問(wèn)題”學(xué)生的特殊方式回應(yīng)學(xué)生，師生間的互動(dòng)進(jìn)入惡性循環(huán)，師生沖突因此而不斷發(fā)生，強(qiáng)度也逐漸加劇。

三、化解師生沖突的主要策略

師生沖突的產(chǎn)生大致可歸因于教師、學(xué)生與學(xué)校三個(gè)方面的因素，師生沖突的化解仍需從這三方面入手。

（一）學(xué)校應(yīng)建立人本化的管理制度

學(xué)校的正常運(yùn)行離不開(kāi)合理的管理制度，學(xué)校作為特殊的社會(huì)組織，其自身的教育旨趣要求學(xué)校的管理應(yīng)圍繞著學(xué)生的需要和發(fā)展而展開(kāi)，而學(xué)校的管理主義傾向則出于對(duì)秩序、效率的追求而制定瑣細(xì)的規(guī)范，去情境化、去主體化地要求學(xué)生統(tǒng)一遵守并據(jù)此對(duì)違規(guī)行為進(jìn)行批評(píng)和懲罰，師生沖突由此被激化。師生沖突的化解可以依循制定合理的管理規(guī)范和管理制度的路徑。

1.規(guī)范制定允許學(xué)生的民主參與

學(xué)生作為學(xué)校組織中的一員，對(duì)于同自身的學(xué)校生活密切相關(guān)的管理規(guī)范，應(yīng)該擁有制定的參與權(quán)。學(xué)生應(yīng)該參與到規(guī)范的制定過(guò)程，提出自身認(rèn)可的規(guī)范，參與規(guī)范的審定。依此形成的規(guī)范，學(xué)生會(huì)主動(dòng)地認(rèn)同并自覺(jué)地遵從，并提升自身的規(guī)則意識(shí)和自我教育的能力。學(xué)生可以首先提出自身認(rèn)同的行為規(guī)范，然后通過(guò)生生之間、師生之間的平等討論，達(dá)成一致認(rèn)可的行為規(guī)范。對(duì)于已經(jīng)通過(guò)的規(guī)范，如果在實(shí)際運(yùn)行中仍然存在問(wèn)題，協(xié)商確有修改的必要性，師生之間仍可通過(guò)平等對(duì)話(huà)、討論協(xié)商等方式予以修正。

2.規(guī)范內(nèi)容尊重學(xué)生的主體性

在管理主義傾向影響下，學(xué)校為學(xué)生編織了全面而細(xì)化的規(guī)范之網(wǎng)，通過(guò)規(guī)范控制學(xué)生以達(dá)到行為的統(tǒng)一來(lái)便于管理。然而，規(guī)范雖然必要，但如果一切都需要規(guī)定，那就會(huì)成為不幸的事情。對(duì)此，學(xué)校應(yīng)做好兩方面工作。首先，學(xué)校規(guī)范與學(xué)生自主性之間應(yīng)保持適度的張力。學(xué)校的規(guī)范制定可視作是對(duì)紀(jì)律的維持，在紀(jì)律和學(xué)生自由之間本應(yīng)保持適度的張力，過(guò)于凸顯紀(jì)律的重要性，學(xué)生的主體性便會(huì)受到抑制。學(xué)校對(duì)學(xué)生的舉止、態(tài)度做事無(wú)巨細(xì)的規(guī)定，諸如男生留統(tǒng)一的短發(fā)、按照統(tǒng)一的方式做筆記等要求，往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生為了維護(hù)自身的主體性而與教師發(fā)生沖突。其次，學(xué)校規(guī)范的制定是為了養(yǎng)成學(xué)生的規(guī)范意識(shí)。規(guī)范意識(shí)是個(gè)體自覺(jué)按照合理規(guī)范對(duì)自身行為進(jìn)行調(diào)節(jié)的意識(shí)。規(guī)范意識(shí)并不是對(duì)既定規(guī)范的一味認(rèn)同和遵從，而是積極參與規(guī)范的制定，形成合理的規(guī)范并自覺(jué)地遵從。當(dāng)學(xué)生形成規(guī)范意識(shí)時(shí)，便可通過(guò)與教師協(xié)商修訂規(guī)范的方式來(lái)避免師生間沖突的發(fā)生。

3.規(guī)范實(shí)施允許教師的人格化參與

科層制的學(xué)校組織強(qiáng)調(diào)教師依照規(guī)范行事，拒絕情感的介入，強(qiáng)化了教師的“組織角色”，由此易引發(fā)師生沖突。“組織角色”過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師規(guī)范地執(zhí)行和規(guī)范學(xué)生的目的達(dá)成，過(guò)于倚重規(guī)范本身，卻忽視了實(shí)施規(guī)范方式的合理性，忽視了教師的人格特質(zhì)在學(xué)生規(guī)范內(nèi)化中的作用，學(xué)生面對(duì)的是冷冰冰的“執(zhí)法者”而不是春風(fēng)化雨的“教化者”。允許規(guī)范實(shí)施中教師的人格參與，就是更加關(guān)注規(guī)范內(nèi)化的過(guò)程和方法，強(qiáng)調(diào)教師以自身的情感傾注、個(gè)人魅力等人格特質(zhì)使學(xué)生理解規(guī)范的合理性和必要性，對(duì)學(xué)生暫時(shí)出現(xiàn)的不當(dāng)行為給予諄諄教導(dǎo)，對(duì)學(xué)生的“違規(guī)”行為給予情境化的考量，使學(xué)生從內(nèi)心認(rèn)同學(xué)校制定的規(guī)范并自覺(jué)踐行。

4.建立沖突化解的調(diào)節(jié)機(jī)制

師生沖突是不可避免的，適度、適量的師生沖突也應(yīng)該是被允許的。沖突的發(fā)生意味著矛盾和問(wèn)題的存在，沖突的調(diào)節(jié)并不應(yīng)止于允許問(wèn)題以適度沖突的形式釋放，而是從實(shí)質(zhì)上尋求沖突的化解機(jī)制。學(xué)?？梢詫_突的化解方法制度化，以學(xué)校條例的形式要求設(shè)置學(xué)生意見(jiàn)郵箱、建立班級(jí)定期師生座談、開(kāi)設(shè)校長(zhǎng)開(kāi)放日等，以此拓寬師生之間、生校之間的溝通渠道，使得沖突背后隱藏的矛盾可以通過(guò)商談、對(duì)話(huà)的形式得到解決，從而避免了師生沖突的重復(fù)發(fā)生和師生沖突強(qiáng)度的進(jìn)一步加劇。

（二）教師應(yīng)包容文化差異，重塑個(gè)人權(quán)威

1.包容文化差異

在某種程度上講，師生之間互動(dòng)就是兩個(gè)個(gè)體間文化的互動(dòng)。在“排他性”的文化互動(dòng)方式中，處于宣傳強(qiáng)勢(shì)位置的教師規(guī)范文化往往占據(jù)了文化互動(dòng)的中心，而學(xué)生的非規(guī)范文化則處于文化活動(dòng)的邊緣。學(xué)生非規(guī)范性文化的自我表達(dá)與教師規(guī)范性文化的主導(dǎo)壓制構(gòu)成了一種矛盾，師生沖突往往由此發(fā)生。師生沖突的解決需要尋求文化上的理解，包括包容學(xué)生非規(guī)范文化中的非社會(huì)的合理部分以及包容學(xué)生不同的表意象征符號(hào)的形式。首先，包容非社會(huì)文化中的合理部分。非規(guī)范文化是指社會(huì)期待之外的文化，非社會(huì)文化是指除去反社會(huì)文化后剩余的非規(guī)范文化。非社會(huì)文化自身存在著一些合理部分，如學(xué)生存在著同教科書(shū)不同的合理觀(guān)點(diǎn)，教師應(yīng)該擱置對(duì)非規(guī)范文化的偏見(jiàn)，尋求對(duì)學(xué)生合理的非規(guī)范文化的理解，允許合理的非規(guī)范性文化的存在和給予其課堂表達(dá)的機(jī)會(huì)。其次，教師應(yīng)包容學(xué)生不同的表意象征符號(hào)形式。表意象征符號(hào)的重要形式為語(yǔ)言，伯恩斯坦將語(yǔ)言的編碼形式分為精致符碼和限定性符碼兩種形式。教師在課堂中使用的是精致符碼的語(yǔ)言，教師不應(yīng)在課堂參與中排斥使用限定性的語(yǔ)言符碼的學(xué)生，而應(yīng)以理解的態(tài)度輔助學(xué)生積極地適應(yīng)課堂的語(yǔ)言符號(hào)體系。

2.重塑個(gè)人權(quán)威

當(dāng)學(xué)生自我意識(shí)不斷提升，民主平等的新型師生間關(guān)系成為學(xué)生的訴求時(shí)，教師過(guò)度倚重外部制度賦予的制度權(quán)威，過(guò)度強(qiáng)調(diào)制度賦予自身的對(duì)學(xué)生的支配權(quán)力，而忽視教師的內(nèi)在權(quán)威的感召作用，師生間便會(huì)發(fā)生沖突。師生沖突的化解需要教師重建新型的教師權(quán)威觀(guān)，由傳統(tǒng)的“強(qiáng)制型”權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙π汀睓?quán)威，感召權(quán)威應(yīng)該成為教師內(nèi)在權(quán)威結(jié)構(gòu)的核心?！耙π汀苯處煓?quán)威的形塑主要訴諸于以下途徑：積極尋求理論知識(shí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)的豐厚以及熟練掌握教育教學(xué)技能，形成自身獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性；尋求以平等、理解、發(fā)展的觀(guān)念指導(dǎo)師生間的教育教學(xué)互動(dòng)，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系；尋求個(gè)人修養(yǎng)的提升，形成自身獨(dú)有的人格魅力。只有重塑新型的教師權(quán)威，才能使學(xué)生內(nèi)心自愿的信任和遵從而非被迫地服從。

（三）學(xué)生應(yīng)以合理的方式處理分歧和矛盾

雖然師生間的分歧、矛盾不可避免，師生間的沖突也是師生間矛盾、分歧尋求解決的一種表現(xiàn)形式，但師生間的分歧、矛盾卻可以以更加理性的方式予以解決。在日益開(kāi)放、價(jià)值多元的現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)體間的矛盾、分歧日益增多，新的時(shí)代背景下愈發(fā)需要個(gè)體以溝通、協(xié)商的方式理性地解決彼此的矛盾與爭(zhēng)議而不是直接地訴諸于沖突。首先，開(kāi)設(shè)以沖突為主題的課程。學(xué)生通過(guò)對(duì)沖突知識(shí)的學(xué)習(xí)，形成接納沖突，積極轉(zhuǎn)化的觀(guān)念；創(chuàng)設(shè)具體的沖突情境，學(xué)生分角色地嘗試、體驗(yàn)沖突的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生以溝通、協(xié)商等合理的方式化解沖突，掌握理性爭(zhēng)辯等沖突協(xié)商的技能。其次，挖掘現(xiàn)實(shí)情境下沖突的教育價(jià)值。學(xué)生之間的沖突事件也可以成為沖突教育的資源，教師在面對(duì)現(xiàn)實(shí)情境下的師生沖突時(shí)，應(yīng)避免簡(jiǎn)單的懲罰，而是抓住這一契機(jī)，展開(kāi)以理性爭(zhēng)論、協(xié)商等方式化解沖突的主題教育，引導(dǎo)學(xué)生以理性的方式處理沖突。

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丁棟興/山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生

孫寬寧）