● 謝艷娟

課程知識(shí)觀、知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化與知識(shí)管理趨向*

● 謝艷娟

課程作為知識(shí)載體和平臺(tái)，其知識(shí)性本質(zhì)由傳統(tǒng)的與生活世界、學(xué)習(xí)者行動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)、思維邏輯相隔離轉(zhuǎn)向具備動(dòng)態(tài)性、境遇性、創(chuàng)造性、生成性等特征。理性主義、自由主義、功利主義與建構(gòu)主義、實(shí)用主義、實(shí)證主義融合推進(jìn)的課程知識(shí)觀，交相導(dǎo)引課程知識(shí)形態(tài)從遵循學(xué)科知識(shí)邏輯向遵循認(rèn)知和行動(dòng)邏輯演變。展望未來(lái)，課程知識(shí)選擇的權(quán)利場(chǎng)域呈現(xiàn)協(xié)同治理、跨組織、跨學(xué)科取向；課程知識(shí)的國(guó)際化與本土化突破時(shí)空局限；課程知識(shí)重構(gòu)秉承理性邏輯與實(shí)踐邏輯雙向主導(dǎo)，逐步追求以知識(shí)智能化傳播、應(yīng)用、創(chuàng)新、共享為宗旨的專業(yè)化知識(shí)管理。

課程；知識(shí)觀；知識(shí)形態(tài)；知識(shí)管理

課程作為傳授各類知識(shí)的主要載體和平臺(tái)，無(wú)論是它所傳授的理性思維方式與價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，紙質(zhì)或電子文本化符號(hào)，還是讓受教育者得以實(shí)踐的操作技能與各類體驗(yàn)，都可概化為各種類型的知識(shí)?？梢哉f(shuō)，知識(shí)是課程的主要構(gòu)成要素。作為各類知識(shí)的載體和平臺(tái)，課程載負(fù)著多種知識(shí)形式與內(nèi)容，知識(shí)成為課程的本質(zhì)體現(xiàn)，只是其知識(shí)性質(zhì)已經(jīng)由傳統(tǒng)的與生活世界、學(xué)習(xí)者行動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)、思維邏輯相隔離轉(zhuǎn)向具備情景性、動(dòng)態(tài)性、建構(gòu)性、創(chuàng)造性、生成性等特征。[1]

在明晰了課程的知識(shí)性本質(zhì)后，什么樣的課程知識(shí)觀在引導(dǎo)著課程知識(shí)價(jià)值及知識(shí)形態(tài)發(fā)生相應(yīng)變化？課程知識(shí)形態(tài)變化所遵循的演變邏輯又是什么？針對(duì)課程知識(shí)價(jià)值及知識(shí)形態(tài)的演變，如何通過(guò)專業(yè)化的知識(shí)管理引導(dǎo)課程知識(shí)權(quán)益的均衡博弈、促進(jìn)課程知識(shí)價(jià)值理性與工具理性的融合，提高課程知識(shí)傳播、運(yùn)用、創(chuàng)新的效能，都是課程理論研究和實(shí)踐研究值得關(guān)注的重要議題。

一、知識(shí)選擇與多維價(jià)值互動(dòng)的課程知識(shí)觀

課程知識(shí)觀是對(duì)“知識(shí)是什么”，“什么知識(shí)最有價(jià)值”、“知識(shí)如何選擇”等事實(shí)問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題的哲學(xué)思考。[2]課程知識(shí)的構(gòu)建、傳播、配置、應(yīng)用、管理，受到不同哲學(xué)觀統(tǒng)領(lǐng)下的課程知識(shí)觀的潛在支配。哲學(xué)領(lǐng)域的理性主義、自由主義、功利主義、實(shí)用主義、實(shí)證主義等幾大主要流派都深刻影響了課程知識(shí)觀的演變，體現(xiàn)了它們對(duì)課程知識(shí)主導(dǎo)價(jià)值和知識(shí)選擇權(quán)的選擇爭(zhēng)奪和交鋒，也促使建基于它們之上的課程知識(shí)觀推動(dòng)當(dāng)今課程的發(fā)展與變革。

（一）理智、道德為追求的課程知識(shí)

理性主義課程知識(shí)觀是對(duì)課程知識(shí)發(fā)展影響歷史最悠久的課程哲學(xué)，至今仍對(duì)課程知識(shí)的價(jià)值判定發(fā)揮重要影響。理性主義起源于古希臘，強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得過(guò)程對(duì)人的理智、心性、思維、道德、判斷力的訓(xùn)練和陶冶。西方中世紀(jì)的七藝課程，中國(guó)古代的六藝課程都以道德教化與理性思維的訓(xùn)練為目的。理性主義課程知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)獲得數(shù)量和質(zhì)量本身并不是課程知識(shí)學(xué)習(xí)的根本目的，對(duì)內(nèi)在理性與道德精神的培養(yǎng)才是課程知識(shí)學(xué)習(xí)的宗旨和歸屬。有學(xué)者提出的神話知識(shí)、形而上學(xué)知識(shí)則是理性主義課程知識(shí)觀統(tǒng)領(lǐng)下的課程知識(shí)形態(tài)。隨著現(xiàn)代生產(chǎn)關(guān)系的確立和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，理性主義課程知識(shí)觀從強(qiáng)調(diào)心智與道德精神訓(xùn)練，開(kāi)始受到功利主義、自由主義的影響，因此，科學(xué)知識(shí)與研究方法對(duì)人思維、智力的理智訓(xùn)練得到重視，課程知識(shí)傳授中的學(xué)習(xí)自由、教學(xué)自由得到了生存空間。

（二）開(kāi)放、包容、向善為宗旨的課程知識(shí)

自由主義是繼理性主義產(chǎn)生之后，興起的影響力甚大的一種哲學(xué)流派。各層級(jí)學(xué)校設(shè)置的形式多樣的通識(shí)型課程無(wú)不受到了自由主義課程知識(shí)觀的引導(dǎo)。自由主義作為一種理論、一種意識(shí)形態(tài)、一種制度、或一種政黨執(zhí)政理念，雖然其概念流變復(fù)雜，但強(qiáng)調(diào)個(gè)人、社會(huì)、國(guó)家在權(quán)利擁有方面的自由、平等，推崇個(gè)人發(fā)展自由、思想自由，個(gè)人和社會(huì)的集體向善性，使其超越了“自由主義所有的內(nèi)在差異與復(fù)雜性”，[3]從而引導(dǎo)課程知識(shí)選擇的時(shí)空范圍擴(kuò)大化、價(jià)值維度多元化。自由主義課程知識(shí)觀，受到亞里士多德的深刻影響，他希望教育知識(shí)的獲得，不以功利為宗旨，而應(yīng)為了自由和高尚而學(xué)習(xí)。博雅教育、通識(shí)教育、通才教育的理念推動(dòng)了自由主義課程知識(shí)觀對(duì)課程知識(shí)廣博性、綜合性、系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性、人文性、開(kāi)放性的內(nèi)化吸收、兼容并包，旨在實(shí)現(xiàn)個(gè)體自由、個(gè)性化、知識(shí)體系，以及德行、思維、能力的和諧發(fā)展，因而對(duì)專業(yè)性、職業(yè)性知識(shí)有所排斥。然而課程知識(shí)的學(xué)習(xí)沒(méi)有絕對(duì)的自由，它更多表現(xiàn)為有限理性制約下的相對(duì)自由，并已開(kāi)始注重對(duì)提高受教育者職業(yè)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)政治地位的知識(shí)的關(guān)注。

（三）效率、功用、公益相互制衡的課程知識(shí)

功利主義課程知識(shí)觀雖然至今在學(xué)界有著諸多爭(zhēng)議，但是隨著社會(huì)和企業(yè)對(duì)課程知識(shí)有用性的高度關(guān)注和間接引導(dǎo)，其影響仍然廣泛存在。對(duì)于功利主義，許多人一直有所偏見(jiàn)，認(rèn)為它是一種以效率、利益、功用價(jià)值最大化為主導(dǎo)的實(shí)用哲學(xué)，功利主義的課程知識(shí)觀也自然被些許人誤解為以實(shí)用、效益、效率為目的的知識(shí)傳授與訓(xùn)練。實(shí)質(zhì)上，功利主義，不應(yīng)被狹隘的理解為利益哲學(xué)，它也是一種道德哲學(xué)，主張正義、道德，遵循“最大幸福原理”，提倡集體主義、公共利益優(yōu)于個(gè)人利益。[4]這種道德意識(shí)與精神，也使課程結(jié)構(gòu)與具體內(nèi)容的開(kāi)設(shè)不僅考慮到其經(jīng)濟(jì)、管理效益，以及學(xué)生的專業(yè)、職業(yè)、就業(yè)知識(shí)技能的培養(yǎng)，還要考慮到受教育者作為文化公民、社會(huì)公民、國(guó)家公民的社會(huì)責(zé)任感與擔(dān)當(dāng)精神的培育。所以，正確理解功利主義課程知識(shí)觀，需要做到工具知識(shí)與基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)與綜合知識(shí)、個(gè)人知識(shí)與公共知識(shí)等多類型知識(shí)合理搭配；并積極吸取建構(gòu)主義課程觀對(duì)知識(shí)認(rèn)知與學(xué)習(xí)心理的關(guān)注，構(gòu)建開(kāi)放、自由，充滿過(guò)程性、動(dòng)態(tài)性、交互性、情景性的課程知識(shí)結(jié)構(gòu)。[5]

（四）真理與效用協(xié)同發(fā)展的課程知識(shí)

實(shí)用主義課程知識(shí)觀是繼理性主義課程知識(shí)觀之后，影響最大的課程觀。它不僅主張課程知識(shí)面向生活、職業(yè)、社會(huì)，還以追求真理性知識(shí)與效用知識(shí)的一致性為目的。實(shí)用主義課程知識(shí)觀作為一種課程哲學(xué)，其本質(zhì)是對(duì)課程知識(shí)價(jià)值選擇的一種方法或態(tài)度。它不僅注重課程知識(shí)選擇行為所產(chǎn)生的最后結(jié)果，現(xiàn)實(shí)利益和功用，還強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)的系統(tǒng)性、綜合性、民主性、地方性。[6]由于實(shí)用主義受到實(shí)證主義、經(jīng)濟(jì)主義、經(jīng)驗(yàn)主義的諸多影響，其課程知識(shí)在實(shí)際構(gòu)建過(guò)程中，往往偏向生活知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、情景知識(shí)、技術(shù)技能知識(shí)，乃至地方知識(shí)的功用價(jià)值，忽視了知識(shí)的公共價(jià)值以及基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)在課程知識(shí)體系中的支撐地位。因此，堅(jiān)持真理、采納具體明確行為，常常幫助實(shí)用主義課程知識(shí)觀在知識(shí)選擇時(shí)，在某種程度上能遵循一定的科學(xué)、規(guī)范、易操作的量化標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值判斷，有利于在課程知識(shí)選擇、傳播、運(yùn)用過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)正義、效益、效率的相對(duì)協(xié)調(diào)均衡。[7]

（五)實(shí)驗(yàn)與科學(xué)驗(yàn)證主導(dǎo)的課程知識(shí)

實(shí)證主義是以實(shí)證科學(xué)為基礎(chǔ)的哲學(xué)流派，它從強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)知識(shí)、證據(jù)知識(shí)，嚴(yán)格的研究程序，精密的研究方法、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)分析標(biāo)準(zhǔn)，乃至高精端的實(shí)驗(yàn)儀器設(shè)備，在知識(shí)形成、判斷、檢查、完善發(fā)展中的決定性地位，開(kāi)始轉(zhuǎn)向注重自然科學(xué)知識(shí)與社會(huì)科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思維與社會(huì)學(xué)思維的融合。[8]現(xiàn)代科學(xué)研究方法、尤其是實(shí)驗(yàn)研究方法的快速發(fā)展是實(shí)證主義在理論界和實(shí)踐界受到廣泛認(rèn)可的重要原因。因此，實(shí)證主義課程知識(shí)觀改變了過(guò)去依靠口耳相傳、書(shū)本展示的“廟堂型”、“書(shū)齋型”知識(shí)生產(chǎn)方式，開(kāi)啟了通過(guò)實(shí)證探究，獲取基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)為主的“實(shí)驗(yàn)型”知識(shí)生產(chǎn)方式、以及以獲取應(yīng)用型科學(xué)知識(shí)為主的“企業(yè)型”知識(shí)生產(chǎn)方式。[9]所以與功利主義與實(shí)用主義重在影響課程知識(shí)價(jià)值與內(nèi)容的選擇相比，實(shí)證主義的貢獻(xiàn)更多是開(kāi)啟了新范式下的課程知識(shí)研發(fā)、生產(chǎn)模式，催生了新的以探索實(shí)證知識(shí)為目標(biāo)的課程類型，兩者之間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的特性，協(xié)同推動(dòng)著課程知識(shí)形態(tài)的發(fā)展變革。隨著科學(xué)實(shí)證知識(shí)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展中的日益重要，實(shí)證主義課程知識(shí)觀必然推動(dòng)實(shí)驗(yàn)課程、校企合作課程、企業(yè)課程等實(shí)驗(yàn)實(shí)踐性課程的蓬勃發(fā)展。

二、認(rèn)知邏輯與行動(dòng)邏輯統(tǒng)領(lǐng)下的課程知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化

課程知識(shí)形態(tài)是課程知識(shí)進(jìn)行生產(chǎn)、辯護(hù)、傳播、應(yīng)用、創(chuàng)新等一系列過(guò)程時(shí)的存在形式和表達(dá)樣態(tài)。它不同于課程知識(shí)類型對(duì)知識(shí)差異性的辨析，其主旨在于標(biāo)識(shí)、凝聚了知識(shí)生產(chǎn)者、知識(shí)使用者、知識(shí)權(quán)威者等對(duì)知識(shí)問(wèn)題、知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)研究方法、知識(shí)制度、知識(shí)信念等的共同性提煉和一致性擁護(hù)和理解，同時(shí)又體現(xiàn)了時(shí)代性、共同性、歷史性、變遷性的知識(shí)體系特征。其知識(shí)形態(tài)的發(fā)展變化不僅僅遵循學(xué)科知識(shí)的邏輯，認(rèn)知邏輯與行動(dòng)邏輯也開(kāi)始成為它發(fā)展的主導(dǎo)。

（一）知識(shí)創(chuàng)新與應(yīng)用推動(dòng)課程知識(shí)形態(tài)多樣化

認(rèn)知與行動(dòng)邏輯主導(dǎo)下的課程知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化，受到課程知識(shí)本質(zhì)、課程知識(shí)要素構(gòu)成，以及受教育者、用人單位對(duì)課程知識(shí)選擇、使用、評(píng)價(jià)等多方面的影響。表現(xiàn)為抽象的描述性、闡釋性知識(shí)，動(dòng)態(tài)具體的經(jīng)驗(yàn)性、情景性、操作示范性知識(shí)，以及通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)獲得的實(shí)證性知識(shí)等多種課程知識(shí)形態(tài)，其本質(zhì)是對(duì)各種形態(tài)知識(shí)“知其然”與“知其所以然”的事實(shí)、信息、原理、規(guī)律等的共識(shí)性成果，并隨著經(jīng)濟(jì)力量、科技力量、政治力量等的變更，知識(shí)創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)的影響，穩(wěn)定有序地實(shí)現(xiàn)著間隔式變遷。[10]而課程知識(shí)形態(tài)變遷顯著的變化在于課程的實(shí)體文本化知識(shí)在一定范圍內(nèi)被電子符號(hào)化知識(shí)替代，課程知識(shí)形態(tài)的呈現(xiàn)由原來(lái)的集中化、渠道單一化、靜態(tài)化、共時(shí)同步空間互動(dòng)實(shí)體化、單維線性關(guān)系，開(kāi)始有選擇地向非中心化、分布式、動(dòng)態(tài)化、歷時(shí)異步空間互動(dòng)電子化、多維立體網(wǎng)絡(luò)關(guān)系穩(wěn)步推進(jìn)。[11]

（二）知識(shí)傳播技術(shù)延展課程知識(shí)形態(tài)的時(shí)空區(qū)間

課程知識(shí)形態(tài)，隨著科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的不斷發(fā)展，持續(xù)發(fā)生著變化。如課程學(xué)習(xí)過(guò)程中直接經(jīng)驗(yàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化為間接理性知識(shí)，課程知識(shí)體系建構(gòu)中神話知識(shí)、形而上學(xué)知識(shí)與科學(xué)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)的共存、互動(dòng)，都體現(xiàn)了現(xiàn)代教育技術(shù)和社會(huì)環(huán)境因素對(duì)課程知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)變的外源性推動(dòng)。如果從知識(shí)發(fā)展的時(shí)空維度來(lái)分析，課程知識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)化在現(xiàn)代教育技術(shù)的輔助下也會(huì)突破傳統(tǒng)的固化狀態(tài)，加速在不同知識(shí)形態(tài)間的頻繁轉(zhuǎn)換，并對(duì)知識(shí)習(xí)得的工具、技術(shù)、方法，產(chǎn)生深刻影響。[12]例如現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育技術(shù)的發(fā)展，讓工程技術(shù)與技能知識(shí)的學(xué)習(xí)，可以利用對(duì)工廠車間生產(chǎn)流程和操作細(xì)節(jié)的遠(yuǎn)程監(jiān)控錄像，直接切換到工程教育課程的開(kāi)課教室，讓學(xué)生身臨其境般的在課堂上就可以了解工程生產(chǎn)實(shí)踐的真實(shí)場(chǎng)景，促進(jìn)感性知識(shí)、場(chǎng)景知識(shí)向理性知識(shí)、程序知識(shí)的轉(zhuǎn)化。而隨著知識(shí)空間發(fā)展的范圍不斷延伸，課程知識(shí)產(chǎn)生、演繹的場(chǎng)所不僅從教室延伸到校園，還從校內(nèi)延伸到校外，企業(yè)、科研院所、公共文化活動(dòng)場(chǎng)所，甚至廣闊的大自然都可能是課程知識(shí)展示，學(xué)習(xí)的舞臺(tái)。顯然課程知識(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間已經(jīng)從傳統(tǒng)的共時(shí)共地的學(xué)校場(chǎng)域，快速向可以異時(shí)異地的社會(huì)場(chǎng)域拓展。[13]現(xiàn)今在中小學(xué)、大學(xué)紛紛開(kāi)設(shè)的遠(yuǎn)程視頻課程、遠(yuǎn)程互動(dòng)實(shí)踐教學(xué)基地、網(wǎng)絡(luò)在線課程，實(shí)現(xiàn)了課程知識(shí)的跨地域共享，打破了空間和時(shí)間的限制，開(kāi)啟了課程知識(shí)教學(xué)的新模式。

（三)知識(shí)權(quán)力間的對(duì)弈結(jié)果決定課程知識(shí)形態(tài)定位

課程知識(shí)與受教育者、教育者、用人單位的關(guān)系，在教育民主化、科學(xué)化、規(guī)范化、現(xiàn)代化的今天，其行動(dòng)邏輯更加體現(xiàn)了課程知識(shí)生成過(guò)程的動(dòng)態(tài)調(diào)整性、利益與權(quán)力的博弈性特征。因?yàn)橹R(shí)與課程發(fā)展史都證明課程知識(shí)的生成與演變，不僅是單純知識(shí)表現(xiàn)形式和內(nèi)容的變化，還受資源、制度、權(quán)力的影響。[14]各類自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)知識(shí)資源的不斷豐富，擴(kuò)大了課程知識(shí)選擇使用的范圍；教育者、受教育者、用人單位協(xié)同參與課程知識(shí)的生成、選擇、構(gòu)建、評(píng)判過(guò)程，而不是被動(dòng)、坐享其成地傳播、應(yīng)用知識(shí)，使課程知識(shí)的協(xié)商性、民主性、學(xué)術(shù)性與實(shí)用性相對(duì)實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)平衡；同時(shí)，課程知識(shí)的選擇、組合、效果評(píng)價(jià)受到學(xué)校權(quán)力、學(xué)生權(quán)力、教師權(quán)力、社會(huì)公眾權(quán)力、政府權(quán)力、用人單位權(quán)力的多維度干預(yù)，最終的課程知識(shí)體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，及具體的形態(tài)表現(xiàn)，是眾多權(quán)力相互爭(zhēng)斗、相互妥協(xié)的產(chǎn)物。[15]無(wú)論是課程所體現(xiàn)的以抽象、理性為特征的科學(xué)知識(shí)、文化知識(shí)，思維與價(jià)值為主體的形而上學(xué)型知識(shí)，還是以實(shí)用、解決具體問(wèn)題為特征的技術(shù)技能知識(shí)、工具知識(shí)、資本知識(shí)，都受到了國(guó)家機(jī)關(guān)、學(xué)校行政力量為主體的行政權(quán)力、教師為代表的學(xué)術(shù)權(quán)力，社會(huì)為代表的民主權(quán)力的多重影響。顯然，不同知識(shí)形態(tài)間的轉(zhuǎn)換，受到了知識(shí)與權(quán)力往復(fù)互動(dòng)的深刻影響，并集中體現(xiàn)為系統(tǒng)集成化的組織體系與社會(huì)媒介合作下的組織權(quán)力主導(dǎo)下的知識(shí)共享系統(tǒng)對(duì)知識(shí)凝聚與分化、民主與自由、合法與規(guī)范形式的導(dǎo)引。[16]與此同時(shí)，學(xué)術(shù)權(quán)力、行政權(quán)力、民主權(quán)力、市場(chǎng)權(quán)力在大學(xué)課程知識(shí)形態(tài)的選擇、實(shí)施、管理過(guò)程中的博弈更加明顯，不同類型大學(xué)如研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、技能知識(shí)等課程知識(shí)形態(tài)的選擇比例不同，則是各類權(quán)力主體博弈的結(jié)果。

三、基于實(shí)踐的課程知識(shí)管理趨向

（一）課程知識(shí)選擇的權(quán)益博弈呈現(xiàn)多元治理、跨學(xué)科、跨組織流向

課程知識(shí)的管理主體主要包含兩類群體，一類是課程知識(shí)擁有者，它可能是學(xué)校的全職教師、也可能是參與課程兼職授課的企事業(yè)單位工程師、管理人員、生產(chǎn)流水線上的熟練操作工人等；另一類是課程知識(shí)的使用者，它既包括直接學(xué)習(xí)課程知識(shí)的各層級(jí)學(xué)習(xí)者，也包括間接通過(guò)人力資源的開(kāi)發(fā)利用，使課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)管理能力的用人單位。隨著各類學(xué)校辦學(xué)的社會(huì)化程度日益提高，課程知識(shí)擁有者對(duì)課程教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)力增大，采用動(dòng)態(tài)多元立體的現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行知識(shí)傳授的能力增強(qiáng)。課程知識(shí)使用者，如全日制學(xué)習(xí)者、業(yè)余學(xué)習(xí)者和各類用人單位在課程知識(shí)消費(fèi)中的選擇權(quán)力、評(píng)價(jià)權(quán)力越來(lái)越大，尤其是選課制、學(xué)分制、學(xué)生交費(fèi)上學(xué)在世界范圍內(nèi)的普及，以及就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的日益激烈，使得學(xué)習(xí)者和用人單位作為課程知識(shí)的使用者在課程知識(shí)選擇與評(píng)價(jià)中的話語(yǔ)權(quán)開(kāi)始在很多學(xué)習(xí)組織中超越了課程知識(shí)擁有者，打破了以往時(shí)代課程知識(shí)擁有者的知識(shí)霸權(quán)。

但同時(shí)，課程學(xué)習(xí)者和用人單位對(duì)課程知識(shí)選擇、評(píng)價(jià)的功利主義、實(shí)用主義、經(jīng)濟(jì)主義導(dǎo)向，又易于使課程知識(shí)的發(fā)展在某種程度上脫離知識(shí)與學(xué)術(shù)邏輯，變成支離破碎、照顧各方利益的拼盤(pán)大餐，導(dǎo)致課程知識(shí)選擇、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的影響因素復(fù)雜化。于是當(dāng)今時(shí)代什么樣的課程知識(shí)最有價(jià)值，不是國(guó)家教育行政部門(mén)、學(xué)校以及知識(shí)傳授者說(shuō)了算，而是應(yīng)積極吸收公民力量、學(xué)術(shù)團(tuán)體、企業(yè)、地方性組織對(duì)知識(shí)發(fā)展、選擇進(jìn)行協(xié)同治理，并推動(dòng)跨機(jī)構(gòu)合作性組織、現(xiàn)代信息技術(shù)、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)聯(lián)合對(duì)跨學(xué)科知識(shí)、地方知識(shí)、通用能力與可轉(zhuǎn)移能力組成的模塊化知識(shí)，開(kāi)展靈活性生產(chǎn)與選擇，從而超越工具化、商品化、市場(chǎng)化對(duì)課程知識(shí)發(fā)展場(chǎng)域的短視性引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)模式1與知識(shí)生產(chǎn)模式2在課程知識(shí)選擇上的開(kāi)放性輔助與補(bǔ)充。[17]

（二)課程知識(shí)的國(guó)際化與本土化特性突破時(shí)空局限

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及，現(xiàn)代教育技術(shù)的廣泛使用，以及各類新型學(xué)習(xí)組織如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)、虛擬大學(xué)，大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放在線課程、學(xué)習(xí)平臺(tái)的構(gòu)建，課程知識(shí)在世界范圍內(nèi)的傳播、推廣、配置、使用、評(píng)價(jià)，開(kāi)始突破傳統(tǒng)的教學(xué)者與學(xué)習(xí)者固定在某一有限的時(shí)空范圍內(nèi)，以班級(jí)、學(xué)校為基本歸屬單位，實(shí)時(shí)授課的教學(xué)方式。一門(mén)課程在知識(shí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、教法、考核標(biāo)準(zhǔn)，乃至學(xué)生與教師組成方面都可以實(shí)現(xiàn)國(guó)際化的運(yùn)作，可以由世界各地的學(xué)習(xí)者和授課者協(xié)同構(gòu)建而成，而且課程學(xué)習(xí)資源的獲取在一定條件的滿足下已經(jīng)能夠?qū)崿F(xiàn)不同學(xué)校、地區(qū)、國(guó)家的同時(shí)異地共享。這不僅需要課程學(xué)習(xí)者從心理的、認(rèn)知的、行為的多維角度適應(yīng)課程知識(shí)的國(guó)際化習(xí)得，還需要高等教育組織機(jī)構(gòu)的各層面主動(dòng)參與并做出適應(yīng)性改變。[18]

在國(guó)際化發(fā)展的同時(shí)，地方化、本土化的課程知識(shí)受到重視。無(wú)論是中小學(xué)還是大學(xué)的校本課程建設(shè)、還是以研究地方特色經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)問(wèn)題為旨趣的各類研究團(tuán)隊(duì)或研究中心的異軍突起，都表明了區(qū)域性課程知識(shí)發(fā)展的管理環(huán)境良好。正如學(xué)者石中英所言，地方性知識(shí)作為本土知識(shí)，它是由“生活于一定文化時(shí)空中的本土人民根據(jù)自己所處的獨(dú)特自然和社會(huì)環(huán)境的要求所生產(chǎn)的”，“本土知識(shí)對(duì)于解決本土問(wèn)題來(lái)說(shuō)，是一種真正有效的知識(shí)”。[19]但是本土化課程知識(shí)并不代表固步自封，孤芳自賞，隨著這國(guó)際交流的常態(tài)化，本土知識(shí)的創(chuàng)新研究與傳播已經(jīng)突破了本土范圍，其合作研究人員、合作研究機(jī)構(gòu)、合作研究領(lǐng)域已經(jīng)具有了跨越地域、民族、國(guó)家局限的國(guó)際化趨向，并在區(qū)域知識(shí)發(fā)展政策的扶持下，體現(xiàn)出對(duì)地域背景下顯性和隱性社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化知識(shí)的共同吸納和遷移。[20]

（三）課程知識(shí)構(gòu)建依賴?yán)硇赃壿嬇c實(shí)踐邏輯的雙向主導(dǎo)

課程知識(shí)管理到底是堅(jiān)持學(xué)術(shù)性邏輯，還是實(shí)踐性邏輯，常常是課程理論研究學(xué)派與課程實(shí)踐研究學(xué)派爭(zhēng)論的焦點(diǎn)問(wèn)題，但如今這種唯我獨(dú)尊的思想?yún)s有日益消弱之勢(shì)。雖然，通識(shí)課程與專業(yè)課程之間的競(jìng)爭(zhēng)，普通知識(shí)與專業(yè)知識(shí)誰(shuí)最有價(jià)值的辯論一直綿延不絕。但是，隨著人們對(duì)知識(shí)教學(xué)受到消弱的反思和警醒，以及能力訓(xùn)練教育優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，各類型學(xué)校開(kāi)始注重施行學(xué)術(shù)邏輯與實(shí)踐邏輯交相主導(dǎo)的課程知識(shí)管理體系。在課程教學(xué)目標(biāo)中，理論知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、技能知識(shí)、本土知識(shí)、緘默知識(shí)等多類型知識(shí)的價(jià)值和地位均受到尊重。[21]在未來(lái)課程知識(shí)管理體系構(gòu)建中，理性知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)交融，顯性知識(shí)與緘默知識(shí)互配，抽象化符號(hào)化知識(shí)與具體性實(shí)證性知識(shí)互補(bǔ)，普遍性知識(shí)與地方性知識(shí)協(xié)同發(fā)展，將是不可阻擋的發(fā)展趨勢(shì)。

同時(shí)，課程知識(shí)發(fā)展的上述走向，也將推動(dòng)學(xué)術(shù)教育、專業(yè)教育、職業(yè)教育在保持各自辦學(xué)特色的同時(shí)，積極吸收對(duì)方的可借鑒之處，從而避免各自知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的失衡。因?yàn)?，人類文明發(fā)展史告訴我們?nèi)绻麅H僅把課程理解為服務(wù)職業(yè)訓(xùn)練，過(guò)度崇拜自然科學(xué)、所謂“新科學(xué)”組成的有形知識(shí)，而忽視社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)對(duì)人類思維與認(rèn)知、可持續(xù)發(fā)展、客觀規(guī)律與真理、未知世界進(jìn)行探索的無(wú)形知識(shí)，人類將難以確保在工作和生活中保持靈魂的純潔、思維的正確，更難以獲得辨別知識(shí)真?zhèn)蔚哪芰Γ谑且岳硇赃壿嬇c實(shí)踐邏輯重構(gòu)課程知識(shí)體系勢(shì)在必行。[22]

（四)課程知識(shí)發(fā)展迫切需要專業(yè)化的知識(shí)管理

知識(shí)管理雖然最早起源并應(yīng)用于企業(yè)，但是學(xué)校課程知識(shí)的收集、分析、存儲(chǔ)、傳播、應(yīng)用、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等諸多流程環(huán)節(jié)體現(xiàn)著知識(shí)管理特征，不僅受到個(gè)體知識(shí)與集體知識(shí)、組織內(nèi)部知識(shí)與組織外部知識(shí)、專有知識(shí)與公共知識(shí)、原理知識(shí)與技能知識(shí)等多類型復(fù)雜知識(shí)的影響；而且受到了課程知識(shí)生產(chǎn)者、使用者、評(píng)價(jià)中介機(jī)構(gòu)的多元化制約；需要從知識(shí)管理視角，優(yōu)化上述課程知識(shí)管理流程，提高課程知識(shí)管理效率，增強(qiáng)課程知識(shí)管理公益化程度，擴(kuò)大知識(shí)管理對(duì)教育機(jī)構(gòu)有效治理、戰(zhàn)略設(shè)計(jì)與實(shí)施、管理決策成功的積極影響力。[23]

盡管知識(shí)管理的內(nèi)涵包含多個(gè)方面，至今仍然難有一致性結(jié)論，但對(duì)于課程知識(shí)管理而言，從知識(shí)學(xué)習(xí)與知識(shí)創(chuàng)新方面來(lái)探索學(xué)校作為學(xué)習(xí)型組織的課程管理方法與策略，對(duì)于優(yōu)化課程知識(shí)管理流程，提高課程知識(shí)管理效率和公益性更為適切。例如從便于知識(shí)學(xué)習(xí)者的角度，構(gòu)建包含課程知識(shí)采集、選擇、加工、儲(chǔ)存、交流、共享、評(píng)價(jià)、變革與創(chuàng)新的一體化管理流程；充分發(fā)揮學(xué)習(xí)型組織勇于超越、重在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、擁有共同愿景的優(yōu)勢(shì)潛能；借鑒知識(shí)圖譜理論，構(gòu)建教師、學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)與課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合、互動(dòng)補(bǔ)充、相互導(dǎo)引，實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)共享，課程管理流程與秩序優(yōu)化；[24]充分利用學(xué)校專職教師、社會(huì)兼職教師、各層級(jí)學(xué)習(xí)者、教育研究機(jī)構(gòu)工作人員、教育評(píng)價(jià)中介組織工作人員等課程知識(shí)生產(chǎn)、使用、評(píng)價(jià)的關(guān)鍵群體，構(gòu)建兼顧各方知識(shí)利益的課程知識(shí)生產(chǎn)、管理、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。目前各類型學(xué)校組建的成員來(lái)源廣泛的精品課程團(tuán)隊(duì)、重點(diǎn)課程團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程團(tuán)隊(duì)，開(kāi)發(fā)的各類正式或非正式的知識(shí)社群、知識(shí)庫(kù)、知識(shí)網(wǎng)絡(luò)傳播平臺(tái)、知識(shí)地圖，都急需教學(xué)管理部門(mén)從知識(shí)管理方面加以民主型引導(dǎo)，使其把課程知識(shí)價(jià)值鏈、創(chuàng)新鏈與課程學(xué)習(xí)者、使用者所將面對(duì)的行業(yè)鏈、產(chǎn)業(yè)鏈無(wú)縫對(duì)接，組建有利于課程知識(shí)獲取、選擇、生成、內(nèi)化、外化的高效知識(shí)管理系統(tǒng)，以應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代與大數(shù)據(jù)信息化時(shí)代對(duì)課程知識(shí)分享、遷移、應(yīng)用、發(fā)現(xiàn)過(guò)程中的信息化、程序化、迅捷化、智能化管理需求。[25]

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

謝艷娟/河池學(xué)院高教研究室副主任，副教授，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士研究生，研究方向?yàn)檎n程管理

*本文系教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大委托項(xiàng)目（13JZDW004）；廣西高等教育教改項(xiàng)目 （2014JGB211）；廣西高等教育教改項(xiàng)目（2016JGA312）；河池學(xué)院重點(diǎn)科研項(xiàng)目（XJ2015ZD006）研究成果之一。