● 李永婷 徐文彬

基礎(chǔ)教育課程改革研究的現(xiàn)狀、問題與反思

● 李永婷 徐文彬

基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施以來，關(guān)于課程改革的討論就從未間斷。基礎(chǔ)教育課程改革的研究存在一些共性，多數(shù)學(xué)者對基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐成果達(dá)成了共識(shí)；理論基礎(chǔ)從來都是熱議的話題；多數(shù)研究聚焦基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐過程中的問題與反思。基礎(chǔ)教育課程改革理論成果呈現(xiàn)出概括性、多樣性、爭鳴性特點(diǎn)，但也存在研究內(nèi)容寬泛、研究方法單一等問題。對有關(guān)基礎(chǔ)教育課程改革的研究進(jìn)行系統(tǒng)的歸納與梳理，可以更直觀、系統(tǒng)地了解基礎(chǔ)教育課程改革研究的基本狀況，并透析課程改革研究過程中存在的問題，為基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步的研究提出改進(jìn)與建議。

基礎(chǔ)教育；課程改革；現(xiàn)狀；問題；反思

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施10余年間，關(guān)于課程改革的討論此起彼伏。課程領(lǐng)域內(nèi)專家和學(xué)者在對課程改革的實(shí)踐進(jìn)行反思和回顧的同時(shí)，也對新課改實(shí)踐中面臨的問題和困境提出了質(zhì)疑并提供了建議，理論成果層出不窮。在課程改革實(shí)踐之初，關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的討論與爭鳴較為激烈，主要聚焦于課程理念、理論基礎(chǔ)等方面，一時(shí)之間呈現(xiàn)百家爭鳴的局面。到目前為止，課程改革平穩(wěn)有序地進(jìn)行，有關(guān)方面的討論也逐漸進(jìn)入平靜期。在此基礎(chǔ)上對基礎(chǔ)教育課程改革研究的基本狀況做大致梳理，有助于更全面、科學(xué)地評(píng)判課程改革的實(shí)踐成果，并展望課程改革的未來研究之路。

一、基礎(chǔ)教育課程改革研究的基本狀況

新世紀(jì)以來的基礎(chǔ)教育新課程改革催生了教育領(lǐng)域的新一輪研究熱潮，研究主體和研究內(nèi)容呈現(xiàn)出空前的多樣性和廣泛性。這些研究在引發(fā)思考、澄清認(rèn)識(shí)等方面發(fā)揮了積極作用，但同時(shí)也存在一些問題。

（一）對課程改革理念的研究

在課程改革的理念方面，最引人關(guān)注的便是“鐘王之爭”。對于“鐘王之爭”，課程領(lǐng)域內(nèi)學(xué)者紛紛發(fā)表了自己的見解，有支持王策三先生的，有支持鐘啟泉先生的，還有持中立態(tài)度的。有學(xué)者對“鐘王學(xué)術(shù)之爭”進(jìn)行了梳理和回顧：“第一次交鋒是關(guān)于知識(shí)觀的問題；第二次交鋒轉(zhuǎn)入新課程改革方向的爭議；第三次交鋒深入到我國課程改革的理論基礎(chǔ)層面?！盵1]持中立觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，“新課程超越了單一的學(xué)科本位、專業(yè)知識(shí)本位的立足點(diǎn)以及層層甄別與選拔功能，強(qiáng)調(diào)整體、全面素質(zhì)的培養(yǎng)，突破了精英主義教育價(jià)值取向。新課程改革主張改變‘過重注重知識(shí)傳授的現(xiàn)象’，是要解決課程片面與單一的價(jià)值取向與方法問題，絲毫沒有輕視知識(shí)的傾向?！盵2]關(guān)于“鐘王之爭”的述評(píng)，持中立觀點(diǎn)的學(xué)者占大多數(shù)。

許多學(xué)者就課程領(lǐng)域內(nèi)三次交鋒進(jìn)行了評(píng)述，王本陸提出了當(dāng)前課程與教學(xué)改革理論之爭的三大方面，即“理論基礎(chǔ)之爭、基本目標(biāo)之爭和基本策略之爭”[3]；有學(xué)者認(rèn)為“當(dāng)前課程論爭主要圍繞‘新課改是否輕視知識(shí)’，‘是否應(yīng)該向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌’，新課改‘是否脫離中國國情’等重點(diǎn)問題展開。這表明教育理論屆在教育目的、教育方法和教育發(fā)展觀上存在一定的分歧?！盵4]有學(xué)者認(rèn)為：“新課程改革背景下的‘知識(shí)觀’之辯論，主題性教育的討論與爭鳴，教師權(quán)威和教學(xué)中對話與平等的探討和教育回歸生活世界的討論?！盵5]隨后，陸續(xù)有學(xué)者就知識(shí)觀的問題提出了“應(yīng)該有什么樣的知識(shí)觀？”、“如何對待國外先進(jìn)教育理論”、“如何對待教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合？”[6]等諸如此類的問題，在此不再一一贅述。

這場論辯反映了教育的現(xiàn)實(shí)與理想、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的矛盾。學(xué)者們也就矛盾的解決提出了自己的見解。胡海建、李暉認(rèn)為，我們現(xiàn)在需要做的，就是“要實(shí)現(xiàn)顯性學(xué)力與隱性學(xué)力的融合與統(tǒng)一；認(rèn)知目標(biāo)與行為目標(biāo)、體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的融合與統(tǒng)一；‘教師的教’與‘學(xué)生的學(xué)’的融合與統(tǒng)一；教師培訓(xùn)與學(xué)生培訓(xùn)的結(jié)合；實(shí)驗(yàn)成果的總結(jié)、提高與推廣相結(jié)合；以評(píng)價(jià)為指引，推動(dòng)不同區(qū)域新課改的落實(shí)等，從而在綜合各方智慧與進(jìn)步思想的基礎(chǔ)上，使新課程改革由理想走向現(xiàn)實(shí)，在縮小差距中走可操作的求是之路?！盵7]張洪高認(rèn)為，“應(yīng)吸納《輕視知識(shí)》和《發(fā)霉的奶酪》兩篇文章觀點(diǎn)的合理成分，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革既應(yīng)倡導(dǎo)大眾主義教育價(jià)值觀，盡量消除精英主義教育所造成的負(fù)面影響，也不能放棄精英主義教育的取向；既應(yīng)重視教育的公平、公正，關(guān)注大多數(shù)人的發(fā)展，也不能忽視對少數(shù)優(yōu)秀者的培養(yǎng)；既要普及教育以提高全體勞動(dòng)者的素質(zhì)，又要培養(yǎng)拔尖人才。新課程改革的目標(biāo)帶有一定的理想性和超越性，在推行過程中可能會(huì)遇到很多阻礙，它所取得的效果可能與預(yù)期的設(shè)想有比較大的差距，對此我們應(yīng)該有充分的思想準(zhǔn)備?！盵8]還有學(xué)者倡導(dǎo)更新教育觀念和轉(zhuǎn)換課程探究邏輯，積極主動(dòng)地探索與實(shí)踐新思路與新舉措。

關(guān)于“鐘王之爭”，實(shí)質(zhì)上雙方的基本觀點(diǎn)都肯定了素質(zhì)教育。只是王方認(rèn)為，素質(zhì)教育本就是全面發(fā)展教育的子部分，在課程改革過程中，還應(yīng)當(dāng)重視基礎(chǔ)知識(shí)的教育；而鐘方認(rèn)為，素質(zhì)教育是為克服應(yīng)試教育而產(chǎn)生的全新性的教育，基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)該大力推行素質(zhì)教育。有學(xué)者總結(jié)道，“王鐘兩者反對的只是對方的極端化，知識(shí)教育論者反對的是極端的喬納森主義，素質(zhì)教育論者反對的是極端的凱洛夫主義?！盵9]這場爭鳴的主題也由最初有關(guān)知識(shí)地位的論戰(zhàn)逐步深化為課改理論基礎(chǔ)的繼承與發(fā)展問題、基礎(chǔ)教育課程改革的本土化與全球化議題以及課程開發(fā)范式一元性與多元性間關(guān)系的問題。雖然這張爭鳴經(jīng)久不衰，但總的來說，這個(gè)現(xiàn)象是教育理論研究深化的重要表征，是課程領(lǐng)域內(nèi)學(xué)術(shù)自由的具體體現(xiàn)，各種觀念相互碰撞與交流，也能清晰和直觀地彰顯出基礎(chǔ)教育課程改革的問題，有利于推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革的有效實(shí)施。

此外，還有學(xué)者就課程選擇、教育話語權(quán)等方面進(jìn)行了探討。關(guān)于課程選擇和教育話語權(quán)方面的研究成果還很少，但是很有意義。王永紅從知識(shí)觀上的分歧、社會(huì)生活、兒童的經(jīng)驗(yàn)三個(gè)方面分別探討了知識(shí)的選擇，主張要注重對科學(xué)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。[10]謝益民則從教育話語權(quán)的角度，提出“為確保新課改中教育話語權(quán)的回歸，應(yīng)重構(gòu)教育話語權(quán)的動(dòng)態(tài)平衡，并通過全民聯(lián)動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育自覺，推動(dòng)新課改向縱深發(fā)展，建立長效的教育發(fā)展機(jī)制?！盵11]無論是課程選擇的角度，還是對教育話語權(quán)的探討，都體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程改革的研究視角逐漸由宏觀的理論層面向課程實(shí)踐層面轉(zhuǎn)變，也為基礎(chǔ)教育課程改革的研究注入縷縷人文氣息。

（二）對課程改革理論基礎(chǔ)的研究

諸多學(xué)者對課程改革的理論基礎(chǔ)做出了評(píng)述，研究思路大多從學(xué)術(shù)界有關(guān)理論基礎(chǔ)的紛爭入手，這些紛爭主要有：“馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說”、“杜威的實(shí)用主義學(xué)說”和“建構(gòu)主義”。有研究總結(jié)道，關(guān)于新課改理論基礎(chǔ)的論爭主要存在四個(gè)方面的論點(diǎn)，一是認(rèn)為新課改的理論基礎(chǔ)是舶來品，不符合我國的國情；二是認(rèn)為新課改的理論基礎(chǔ)即后現(xiàn)代、建構(gòu)主義等理論只有批判而無建設(shè)性或過多批判而少建設(shè)性；三是對多元智能、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代等理論不屑一顧；四是認(rèn)為多元智能、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代等理論不適合我國的土壤。[12]

課程改革理論基礎(chǔ)的討論，說明了至今為止，關(guān)于課程改革的相關(guān)概念和理論基礎(chǔ)仍然沒有統(tǒng)一，在給學(xué)者們留有討論與紛爭余地的同時(shí)，一定程度上導(dǎo)致課程改革實(shí)踐過程中的困難重重。和學(xué)新認(rèn)為，“研討中存在的主要問題在于：著眼點(diǎn)不同，核心概念有分歧，態(tài)度有簡單化、情緒化色彩，忽視多元理論基礎(chǔ)之間的整合，對相關(guān)學(xué)科理論和域外引介理論的考察和論證不夠具體、深入、全面，課程論學(xué)科基礎(chǔ)理論研究薄弱?！盵13]學(xué)者們致力于探討基礎(chǔ)教育課程改革的理論紛爭與困境，卻很少探究其背后的原因，也沒有解決概念模糊的問題，課程改革理論基礎(chǔ)的實(shí)質(zhì)問題也同樣懸而未置。 缺少了明確、科學(xué)的理論基礎(chǔ)作為支撐，課程改革的實(shí)踐就如同無源之水，無本之木，始終找不到落腳點(diǎn)。

（三）對課程目標(biāo)的討論

關(guān)于課程目標(biāo)的研究相對較少，主要集中在對三維目標(biāo)的解讀與實(shí)現(xiàn)上，多數(shù)觀點(diǎn)認(rèn)為三維目標(biāo)在操作過程中確實(shí)存在諸多問題，隨之提出了改進(jìn)課程目標(biāo)的建議和策略。有學(xué)者系統(tǒng)的回顧了三維目標(biāo)研究的成果，將研究分為解讀、爭論和反思三個(gè)階段。認(rèn)為課程改革三維目標(biāo)研究中存在的主要問題主要是“層次不明，缺乏定位；概念分歧，缺乏深化；研究薄弱，指導(dǎo)乏力；方法單一，缺乏多元?！盵14]王策三《關(guān)于課程改革“方向”的爭議》一文中提到關(guān)于三維目標(biāo)“虛化”的問題，他認(rèn)為，“‘三維目標(biāo)’在理論上是沒有經(jīng)過充分研究的，是有重大缺陷的，缺陷在什么地方呢？它沒有指明三者各自的地位以及它們之間的結(jié)構(gòu)和關(guān)系。”[15]關(guān)于改進(jìn)課程目標(biāo)的策略方面，有學(xué)者提出了新課程三維目標(biāo)如何整體實(shí)現(xiàn)的策略：“多維性與整體性的統(tǒng)一、一致性和差異性的統(tǒng)一、顯性目標(biāo)與隱性目標(biāo)的統(tǒng)一、橫向關(guān)聯(lián)與縱向?qū)哟蔚慕y(tǒng)一?！盵16]還有學(xué)者認(rèn)為，課程改革三維目標(biāo)的改進(jìn)，必須做到明確定位，厘清關(guān)系、澄清概念，達(dá)成共識(shí)、合理整合，系統(tǒng)消化、視線下移，“道”、“器”并重。[17]

學(xué)者們關(guān)于課程目標(biāo)的綜述表明基礎(chǔ)教育課程改革的三維目標(biāo)雖然被贊為課程改革的“亮點(diǎn)”，但就實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來看，三維目標(biāo)的“虛化”問題著實(shí)帶來了消極的后果。三維目標(biāo)不以“知識(shí)”為基礎(chǔ)，“過程”和“方法”就極容易陷入游離狀態(tài)，也不能契合中國長久以來以知識(shí)為本位的教學(xué)實(shí)際。所以，三維目標(biāo)在理論上的模糊性導(dǎo)致了課程改革實(shí)踐過程中的混沌現(xiàn)象，這點(diǎn)是需要注意并修正的。

（四）對課程改革實(shí)踐的研究

從微觀層面上看，學(xué)者們主要從課程開發(fā)和課程實(shí)踐的角度發(fā)表了自己的看法。在教材改革方面，有學(xué)者對現(xiàn)行的語文教材提出質(zhì)疑，認(rèn)為現(xiàn)行語文教材過度注重教材心理邏輯而忽略了價(jià)值邏輯和知識(shí)邏輯，并就其爭議原因進(jìn)行了探討。此外，在有效教學(xué)方面、具體學(xué)科方面，都有學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)問題研究與解答。[18]還有學(xué)者從中美兩國國內(nèi)數(shù)學(xué)教育的論爭著手，深入分析了美國“數(shù)學(xué)戰(zhàn)爭”的緣起、爭論和不同觀點(diǎn)，并與我國數(shù)學(xué)界基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的爭論進(jìn)行對比，一定程度上為我國基礎(chǔ)教育課程改革提供了有益的啟示。

在宏觀層面上看，學(xué)者們對基礎(chǔ)教育課程改革的研究總體上依照“回顧——問題——反思——展望”的思路。對基礎(chǔ)教育課程改革的總體評(píng)價(jià)主要存在兩種觀點(diǎn)：一種是總體贊同的觀點(diǎn)，持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，盡管基礎(chǔ)教育課程改革存在這樣或那樣的問題，但是整體的大方向是正確的，絕大多數(shù)學(xué)者持此觀點(diǎn)。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，基礎(chǔ)教育課程改革暴露出一系列的問題，基礎(chǔ)教育課程改革的效果并不好。邢紅軍全面回顧了我國基礎(chǔ)教育課程改革的歷程，三次撰文論述中國基礎(chǔ)教育課程改革方向迷失的問題，并稱之為“危險(xiǎn)之旅”。并得出結(jié)論：“我國基礎(chǔ)教育課程改革的效果是不好的，大方向是有問題的，基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)理論是錯(cuò)誤的，課程改革的教學(xué)方式是偏離的，課程改革的教學(xué)內(nèi)容是缺失的，課程改革的訓(xùn)練形式是片面的，課程改革的研究行為是放任的。 ”[19]

課程改革的問題研究一直以來都是熱議的話題，關(guān)于課程改革方向的爭議持續(xù)不斷。[20]對此，王策三認(rèn)為，“關(guān)于課程改革的方向問題，不能一概而論，要具體分析，不必刻意去追究一個(gè)肯定或否定的答案，最好把精力集中用來研究具體事實(shí)和實(shí)際問題，如果這樣做了，大家也就自然心中有數(shù)了?！盵21]基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施10余年以來，收獲頗豐，但也存在不盡人意之處，我們無法以輕巧的“得”、“失”二字來判定這場浩浩蕩蕩的課程改革，時(shí)間或許是驗(yàn)證實(shí)踐的最好答案，讓我們拭目以待。

（五）對課程改革現(xiàn)存問題的研究

在基礎(chǔ)教育課程改革的問題層面，楊小微認(rèn)為，新課程存在的問題主要包括：“推進(jìn)過快，執(zhí)行變形，欠缺深度。這些問題背后的原因主要是：在對待西方思想引進(jìn)問題上本土自信缺乏、本土立場缺失；在推進(jìn)策略上學(xué)校本位缺失、學(xué)校發(fā)展性思考缺位、存在單一任務(wù)觀點(diǎn)；在理論的支撐方面，傳承和引進(jìn)的同時(shí)缺少原創(chuàng)。[22]相關(guān)研究還有很多，[23]概括來說，基礎(chǔ)教育課程改革存在的問題主要集中在四個(gè)方面：（1）課程改革理論基礎(chǔ)混亂；（2）課程改革實(shí)踐過程問題重重；（3）課程改革評(píng)價(jià)系統(tǒng)不完善；（4）社會(huì)因素的干擾。

在基礎(chǔ)教育課程改革的反思層面，有學(xué)者提出，“新一輪課程改革任重而道遠(yuǎn)，面臨著沉重的解惑、調(diào)適任務(wù)，既要理性地解決因誤讀、誤判而引發(fā)的激烈紛爭與沖突，澄清分歧、終止論戰(zhàn)、達(dá)成共識(shí)，使新一輪課程改革擺脫理論上的困惑，又要明確課程改革的復(fù)雜性、過程性、實(shí)踐性，客觀地診斷課程改革所暴露出的種種問題與不良現(xiàn)象，合理調(diào)適、糾正偏失，使新一輪課程改革擺脫實(shí)踐中的困境。”[24]有學(xué)者從“鐘王之爭”中得到思考：“中國的課程改革需要建立自身的課程理論，中國的課程改革應(yīng)當(dāng)立足本國社會(huì)發(fā)展變革的現(xiàn)實(shí)土壤，課程改革應(yīng)充分發(fā)揮‘課程共同體’的效力。”[25]有學(xué)者基于歷史定位、所獲成績與存在問題，對基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行了審思和展望。[26]概而言之，基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步完成，主要?dú)w于以下三個(gè)層面的努力：一是課程改革理念層面；二是課程改革實(shí)施層面；三是課程改革評(píng)價(jià)層面。

還有學(xué)者針對臺(tái)灣教改與課程改革進(jìn)行了比較研究，但研究并不深入，還停留在敘述層面。王策三撰文《臺(tái)灣教改與“我們的課改”》一文中指出臺(tái)灣與大陸課程改革的共同根源問題：“20世紀(jì)末與21世紀(jì)初，我國臺(tái)灣地區(qū)和大陸，先后并且?guī)缀蹙o相連接發(fā)生兩起教改或課改運(yùn)動(dòng)，兩者驚人相似。從理念、目標(biāo)，到內(nèi)容、方法，到顯現(xiàn)后果，幾乎一模一樣?！抡n程理念’專家叫我們‘莫類比’實(shí)在比較難，這種罕見現(xiàn)象不由地叫人聯(lián)想，類比。這決不是好奇，也不是無關(guān)宏旨，兩者之所以驚人相似絕不是偶然的巧合，而是有著共同的思想理論根源?！盵27]對此，臺(tái)灣課程改革的成效正如臺(tái)灣發(fā)展研究院梅可望院長這樣評(píng)價(jià)臺(tái)灣新課改：“十年課改，一事無成?！盵28]關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的比較研究能夠使我們借鑒國內(nèi)外相關(guān)改革的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，少走彎路，是值得肯定的和更深入研究的。我國基礎(chǔ)教育課程改革需要重新定位，才能使其回歸到符合教育規(guī)律的正確軌道。

二、當(dāng)前研究存在的主要問題

學(xué)術(shù)界關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的評(píng)價(jià)雖然褒貶不一，但不可否認(rèn)的是，相關(guān)研究成果層出不窮，理論成果頗豐。爭鳴從來都是課程改革的焦點(diǎn)，學(xué)術(shù)界關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的爭鳴主要經(jīng)歷了5次大論戰(zhàn)，即2004年有關(guān)知識(shí)觀的爭鳴、2005年有關(guān)理論基礎(chǔ)的爭鳴、2006年有關(guān)課改方向的爭鳴、2008年有關(guān)新課改理念的爭鳴以及2010年有關(guān)新課改實(shí)施方式的爭鳴。大多數(shù)學(xué)者對這次課程改革的評(píng)價(jià)總體上還是持肯定態(tài)度的，各方的反思與爭論為基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展提供了借鑒意義。在研究方法上以質(zhì)性研究方法為主，較多地運(yùn)用了歷史研究法、文獻(xiàn)研究法，從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等人文社科視角評(píng)述課程改革的實(shí)踐。此外，相關(guān)研究不斷深入發(fā)展。但在研究過程中不可避免地存在一些問題，概而言之，體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）成果多且雜，研究主題太過寬泛

目前關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的研究內(nèi)容范圍較廣，各方面的研究主題如知識(shí)地位、理論基礎(chǔ)、課程目標(biāo)、課程方向、課改實(shí)踐、課改反思等研究主題多有涉及，但已有研究大多從宏觀角度進(jìn)行思辨地分析，缺少實(shí)證研究。吳永軍指出，關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的研究多停留在理論層面，相關(guān)學(xué)者們總是從各自立場出發(fā)，重“文本解讀”，輕“文本本身的理解”及真實(shí)實(shí)踐的考察，這就造成了有些爭論并非出自課改本身，而是對課改的誤讀甚至是曲讀“、歪讀”。[29]多數(shù)研究局限于對新課程標(biāo)準(zhǔn)和新課程理念的解讀以及對“鐘王之爭”的看法，研究成果缺乏新意，結(jié)論呈現(xiàn)出一邊倒的趨勢。重復(fù)研究現(xiàn)象明顯，導(dǎo)致研究內(nèi)容和結(jié)論的大同小異，老生常談，多數(shù)研究的意義和價(jià)值已不甚顯著。

（二）研究視角單一，缺乏比較研究

在研究方法上過多運(yùn)用質(zhì)性研究，相對忽視了量化研究的手段，研究的科學(xué)性相對較低，從而導(dǎo)致有關(guān)課程改革的研究存在“重理論、輕實(shí)踐”的傾向。邢紅軍認(rèn)為，“我國目前基礎(chǔ)教育課程改革研究中存在的問題，有的是哲學(xué)觀念問題，有的是學(xué)風(fēng)問題，有的則是嚴(yán)重缺乏相關(guān)學(xué)科知識(shí)的問題。這種情況的出現(xiàn)，既有缺乏相關(guān)學(xué)科知識(shí)的問題，有學(xué)風(fēng)問題，并由知識(shí)問題導(dǎo)致學(xué)風(fēng)問題。”[30]許多研究成果看問題的立場僅局限于“教育”或“課程”的狹小領(lǐng)域，花費(fèi)過多精力研究宏觀方向的理論，實(shí)則也并未解決理論基礎(chǔ)方面的實(shí)質(zhì)問題。很少有學(xué)者深入新課改的實(shí)踐中研究課堂教學(xué)中存在的問題，比如課程評(píng)價(jià)的研究、學(xué)生的研究、教師的研究等并不多見。此外，絕大多數(shù)的研究只是集中在本國，對國外同階段的比較研究寥寥無幾，只是在理論層面呼吁學(xué)習(xí)西方化教育思想，一旦到了實(shí)踐層面，研究卻停滯不前。

（三）缺乏對“人”的研究，教師未成為真正的研究主體

雖然關(guān)于課程改革的理論成果多樣，但大都停留在課程改革的理念與反思層面，很少有研究探討課程改革中“人”的主動(dòng)性、積極性以及人的價(jià)值方面，就這一點(diǎn)來看，基礎(chǔ)教育課程改革研究需要更多的人文關(guān)懷。我國一貫實(shí)行自上而下的教育體制，因而現(xiàn)有的課程設(shè)計(jì)主要由課程專家來制定，同樣的，對于基礎(chǔ)教育課程改革的研究工作也是由課程研究人員和學(xué)科專家來完成。但在課程改革過程中，廣大一線教師卻幾乎沒有話語權(quán)。一線教師參與到課程改革的實(shí)踐中，在對課程改革實(shí)施的具體成效、問題、改進(jìn)對策方面，是最有發(fā)言權(quán)的存在。如果沒有深入到教育一線實(shí)踐的經(jīng)歷，任何關(guān)于課程改革的反思研究都是隔靴搔癢。

（四）農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)注度仍不夠

農(nóng)村地區(qū)的教育長久以來都是我國教育相對薄弱的環(huán)節(jié)，因受資源分配、財(cái)力狀況、地理環(huán)境等一系列因素的影響，農(nóng)村地區(qū)的教育始終要落后于城市地區(qū)。對農(nóng)村地區(qū)課程改革的研究在2006年之前寥寥無幾，在2006年達(dá)到研究的峰值，到2015年為止，相關(guān)研究數(shù)量又有所回落。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐，城鄉(xiāng)教育的不均衡甚至有愈演愈烈的趨勢。城市地區(qū)學(xué)校擁有踐行基礎(chǔ)教育課程改革得天獨(dú)厚的條件，而廣大的農(nóng)村地區(qū)，尤其是經(jīng)濟(jì)條件相對更差的偏遠(yuǎn)山區(qū)，學(xué)校根本無法提供實(shí)施課程改革的條件，鄉(xiāng)村教師能夠領(lǐng)著微薄的工資堅(jiān)守崗位已屬不易，學(xué)生能堅(jiān)持讀完九年義務(wù)教育已屬不易，更何談改革？

三、基礎(chǔ)教育課程改革研究的反思與展望

基礎(chǔ)教育課程改革的研究體現(xiàn)出階段性特征，在研究之初，主要集中在對知識(shí)的地位、理論基礎(chǔ)、課程目標(biāo)等方面的探討，呈現(xiàn)出各家爭鳴的景象，其中“鐘王之爭”最具代表性。隨著新課改實(shí)踐的不斷深化，學(xué)者們轉(zhuǎn)而思考新課改實(shí)踐中的問題和困境，并探討其成因，提出解決策略，展望新課改的未來發(fā)展之路。針對課程改革已有研究中存在的問題，筆者認(rèn)為，為了進(jìn)一步開展更有效地研究，應(yīng)該把握以下幾點(diǎn)：

（一）研究主體團(tuán)隊(duì)的多元化

長久以來，課程專家和學(xué)者組成了課程改革研究的主體，一定程度上掌握著課程改革的“生殺大權(quán)”。誠然，課程專家和學(xué)者掌握了豐富的專業(yè)知識(shí)，他們參與到課程改革中有助于推動(dòng)課程改革的專業(yè)化。但課程專家和學(xué)者大多從宏觀層面探討課程改革，為課程改革的實(shí)施提供方向性的建議，卻很少深入到具體的課堂教學(xué)中，課程改革的實(shí)踐最終是由廣大一線教師完成的。一線教師對課程改革的實(shí)施成效具有絕對的發(fā)言權(quán)，而我們卻往往聽不到他們的聲音。因此，要推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革研究朝向理性化和科學(xué)化方向發(fā)展，需要尋求公眾的認(rèn)同，凝聚多方力量共同致力于課程改革的實(shí)踐研究。鼓勵(lì)一線教師參與到課程改革研究中，使教師成為課程改革研究的重要主體，并就教育實(shí)踐操作過程中存在的問題進(jìn)行反思與改進(jìn)。同時(shí)，還要集結(jié)多方研究主體，鼓勵(lì)民間團(tuán)體、學(xué)生家長、心理學(xué)家等參與到課程改革研究中，通過多元主體的出謀劃策，共同推進(jìn)基礎(chǔ)課程改革的深度發(fā)展。

（二）相關(guān)研究應(yīng)朝縱深方向發(fā)展

進(jìn)一步拓展研究視角，改變以往過度注重理論層面的紛爭局面，適當(dāng)轉(zhuǎn)向側(cè)重實(shí)踐的研究，是基礎(chǔ)教育課程改革研究的重要趨向。在有關(guān)基礎(chǔ)教育課程改革的研究中，絕大多數(shù)研究者是沒有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的，更多的是“想象的問題”和“想象的反思”。學(xué)者大多從宏觀角度圍繞課程改革的理論基礎(chǔ)、課程目標(biāo)、課程方向、課程實(shí)施中存在的問題以及課程反思和建議等方面展開論述和爭鳴，而很少涉及到基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐操作層面。因此，筆者認(rèn)為，為了確保課程改革實(shí)施的有效性，往后的研究應(yīng)當(dāng)摒棄過多的“應(yīng)然”研究，轉(zhuǎn)而研究“實(shí)然”的問題，將研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐操作層面，真正有價(jià)值的問題都是在課程改革實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)的。

（三）研究方法需要邁向多元化

從已有的關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的研究來看，絕大多數(shù)學(xué)者都是運(yùn)用思辨的方法闡述自己的主張，抑或?qū)δ骋唤裹c(diǎn)問題展開爭論，一時(shí)之間，各學(xué)派各抒己見，你來我往，呈現(xiàn)了熱烈的學(xué)術(shù)討論氛圍。但話題卻仍繞不開老生常談的問題，重復(fù)研究現(xiàn)象明顯，有些只是為爭論而爭論，實(shí)質(zhì)上殊途同歸。因此，基礎(chǔ)教育課程改革研究領(lǐng)域亟需注入新鮮血液，研究者可廣泛采用訪談、問卷、測量等調(diào)查研究手段，深入到基礎(chǔ)教育課程改革的一線，開展行動(dòng)研究。另外，對比國外相關(guān)課程改革的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)，開展比較研究，尋找國內(nèi)外教育改革的相通之處，思考為我所用的可行性。

（四）關(guān)注農(nóng)村地區(qū)課程改革的困境

做研究不僅僅是完成學(xué)術(shù)上的使命，更重要的是所做的研究具有驚醒世人的價(jià)值，能夠喚起人們的教育危機(jī)意識(shí)，這才是研究的根本意義所在。廣大農(nóng)村地區(qū)留守兒童數(shù)量龐大，課程改革情況復(fù)雜，課程改革之路可謂困難重重，如果我們的研究能夠?yàn)檗r(nóng)村地區(qū)教育帶來更多的人文關(guān)懷，將是值得欣慰的事。因此，筆者呼吁，要多關(guān)注農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐，多做農(nóng)村地區(qū)課程改革實(shí)施的困境及反思研究，關(guān)注農(nóng)村地區(qū)的教師和學(xué)生，關(guān)注留守兒童，讓我們的課程改革體現(xiàn)更高的人文關(guān)懷，讓我們的課程改革綻放人性之花。

基礎(chǔ)教育課程改革總體上是值得肯定的。尼采曾說過，理想主義者是不可救藥的，如果他被扔出了他的天堂，他會(huì)再制造出一個(gè)理想的地獄。追求完美是一種美好的品質(zhì)，如果事事用完美的標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)約，便可能囿于完美主義的藩籬中。雖然基礎(chǔ)教育課程改革持續(xù)遭受“課堂教學(xué)‘穿新鞋，走老路’、‘形’‘神’分離、課程資源不均衡、評(píng)價(jià)機(jī)制不健全”等方面的詬病，但也并不像少數(shù)學(xué)者批判地那么“不堪”。世界上從來就沒有完美的教育改革，基礎(chǔ)教育課程改革的重要之處就在于通過不斷發(fā)現(xiàn)、反思并解決教育實(shí)踐中的問題和困境，一步步完善課程改革。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

李永婷/南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生，主要研究領(lǐng)域?yàn)檎n程與教學(xué)論

徐文彬/南京師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論、教育研究方法和小學(xué)教育研究