袁 弘

(大連市甘井子區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校， 遼寧 大連 116033)

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區(qū)本化教科研培訓(xùn)助推教師專業(yè)成長

袁 弘*

(大連市甘井子區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校， 遼寧 大連 116033)

區(qū)本化教科研培訓(xùn)是立足區(qū)域教育科研工作中的現(xiàn)實(shí)問題，以尊重培訓(xùn)對象的差異需要為出發(fā)點(diǎn)，通過開發(fā)、實(shí)施具有本土化特征的培訓(xùn)課程來促進(jìn)基層廣大科研骨干教師的教育科研理念、教育科研能力不斷提高，同時為教育科研骨干教師教育科研能力和專業(yè)水平的可持續(xù)發(fā)展提供技術(shù)支持。

區(qū)本化； 區(qū)本化培訓(xùn)； 科研骨干教師

新一輪課程改革的不斷深入，廣大中、小教師參與教育科研的熱情空前高漲，而現(xiàn)有的教育科研培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、管理方式與基層廣大教師的現(xiàn)實(shí)需求不相匹配等現(xiàn)實(shí)問題不同程度地制約了教育科研培訓(xùn)、管理的質(zhì)效。為有效落實(shí)教育科研管理立足學(xué)校、教師的發(fā)展，立足解決教育問題，同時有效引領(lǐng)、指導(dǎo)、培訓(xùn)廣大基層中小學(xué)校和一線骨干教師規(guī)范、有效地開展各級各類課題的研究，需要相關(guān)管理部門針對區(qū)域內(nèi)中小學(xué)校教育科研骨干教師實(shí)際工作的需求，建構(gòu)起具有“區(qū)本化”特征的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)模式，使廣大科研骨干教師通過自主學(xué)習(xí)、集中培訓(xùn)、應(yīng)用實(shí)踐、同伴互助等多種形式，有目的、有計劃地達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)。

一、開展區(qū)本化教科研培訓(xùn)的背景

連續(xù)三年對轄區(qū)內(nèi)的教育科研骨干教師現(xiàn)狀調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，區(qū)域教科研培訓(xùn)現(xiàn)狀與基層實(shí)際需求間始終存在下幾個方面問題：其一，隨著區(qū)域教育規(guī)模的不斷拓展，一些底蘊(yùn)深厚的科研骨干教師，空前集中地、大批量地升遷，作為科研指導(dǎo)與培訓(xùn)中間力量的科研骨干教師每年有40%左右是新任職人員，成熟型的科研骨干教師的嚴(yán)重斷檔；其二，現(xiàn)有科研管理者及部分課題主持人對課題立項(xiàng)、結(jié)題等一般性的課題研究工作了解、掌握不夠，課題研究中多將工作內(nèi)容與研究內(nèi)容、研究方法與工作方法混為一談；其三，不同任職經(jīng)歷的教育科研骨干教師急需有針對性的系統(tǒng)培訓(xùn)，以及時學(xué)習(xí)、掌握教育科研管理及課題研究的一般方法；其四，區(qū)域?qū)Ｂ毧蒲泄芾砣藛T數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了日益增長的科研服務(wù)需求。

調(diào)查所暴露出的問題較集中反映了舊有的集中培訓(xùn)、專題講座等科研培訓(xùn)方式和重理論、輕操作的培訓(xùn)內(nèi)容已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)適應(yīng)不了廣大基層中小學(xué)教師日益增長的教育科研工作的需求和專業(yè)成長的需要。

區(qū)本化教科研培訓(xùn)課程的開發(fā)與實(shí)施因其建立在尊重培訓(xùn)對象的發(fā)展具有差異性的基礎(chǔ)上，能更有效地接近基層教育科研骨干教師的最近發(fā)展區(qū)，更加貼合區(qū)域教育科研工作的實(shí)際問題，既關(guān)注理論知識的傳輸更注重操作方法的引領(lǐng)，便于學(xué)習(xí)者模仿、遷移，能夠有效地提高學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的成功體驗(yàn)，有利于提升培訓(xùn)對象的自主學(xué)習(xí)的主動性；課程化的培訓(xùn)使教科研培訓(xùn)工作更加科學(xué)、規(guī)范、系統(tǒng)，有利于規(guī)模化地促進(jìn)基層科研骨干教師的快速成長。

二、區(qū)本化教科研培訓(xùn)的組織實(shí)施

1.區(qū)本課程資源的建構(gòu)

所謂區(qū)本化就是指基于區(qū)域教育科研管理工作的實(shí)際問題，為有效引領(lǐng)、指導(dǎo)區(qū)域內(nèi)廣大基層科研骨干教師的教育科研能力、科研管理能力的有效提升，通過開發(fā)、實(shí)施帶有本土化特征的培訓(xùn)課程的手段來達(dá)成培訓(xùn)、管理目標(biāo)的策略。

區(qū)本化培訓(xùn)是依據(jù)各級教育科學(xué)研究規(guī)劃管理部門的相關(guān)要求，針對區(qū)域內(nèi)各基層科研骨干教師實(shí)際需求和共性化問題的分析，通過借助多媒體、網(wǎng)絡(luò)平臺等多種信息化手段靈活多樣地組織建構(gòu)并實(shí)施具有本土化特征的培訓(xùn)課程，以實(shí)現(xiàn)有目的、有計劃地不斷提升科研骨干教師隊伍的科研水平、科研能力，以最終達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)助推廣大科研骨干教師(科研專干)學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的提升的培訓(xùn)過程。通過實(shí)踐打磨、實(shí)戰(zhàn)演練、適時篩選，形成了以 “管理類”“操作類”“方法類”“成果類”四個門類為主線的課程框架，建構(gòu)和開發(fā)了適應(yīng)甘井子區(qū)區(qū)域科研工作實(shí)際需要的25個課程主題、39個課程內(nèi)容的“甘井子區(qū)科研工作培訓(xùn)課程”體系。培訓(xùn)內(nèi)容自成體系，以服務(wù)區(qū)域教育科研骨干教師以及課題研究過程中的共性問題為目標(biāo)，通過多種方式、多種渠道的統(tǒng)籌實(shí)施，解決不同層次科研管理人員、廣大中小、學(xué)、幼兒園干部、教師的實(shí)際需求，指導(dǎo)和幫助區(qū)域內(nèi)各類科研管理者及不同層次的課題主持人能夠快速了解教育科研管理工作及課題研究中的基本要求、基礎(chǔ)知識、一般方法、管理要務(wù)等，使基層科研專干的科研理念、實(shí)踐策略、研究能力等諸多方面不斷改善與發(fā)展，為日后創(chuàng)新性地開展教育科研工作打下基礎(chǔ)。

為方便廣大基層科研骨干教師自主、靈活地學(xué)習(xí)和掌握課程培訓(xùn)內(nèi)容，在實(shí)施常規(guī)性培訓(xùn)的同時，培訓(xùn)者需要對培訓(xùn)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行“化整為零”的“碎片化”處理，形成系列的一個個相對獨(dú)立又相互聯(lián)系的“微課程”，我們稱之為“自適應(yīng)”課程，供學(xué)習(xí)者根據(jù)自身學(xué)習(xí)需要自由、靈活、深入地學(xué)習(xí)。所謂“自適應(yīng)”課程就是將一次培訓(xùn)課程的重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行“碎片化”的技術(shù)處理，形成每節(jié)課程僅有2分鐘左右的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這種“碎片化”的處理更便于科研骨干教師們按照各自在同一課程學(xué)習(xí)中對不同內(nèi)容掌握程度的差異進(jìn)行自主選擇性學(xué)習(xí) ?！白赃m應(yīng)”課程的學(xué)習(xí)方式是借助互聯(lián)網(wǎng)和媒體等手段來實(shí)現(xiàn)的，這樣使得學(xué)習(xí)者自主選擇學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式的自由度變得更加靈活，更便于學(xué)習(xí)者進(jìn)行重復(fù)性學(xué)習(xí)，可以有效地彌補(bǔ)集中培訓(xùn)的缺點(diǎn)，大大提高了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)主動性、積極性。

2. “多元化”研學(xué)策略的實(shí)施

為達(dá)成“做過了學(xué)會了”的培訓(xùn)宗旨，在組織實(shí)施區(qū)本化教育科研培訓(xùn)的過程中始終秉承著 “做中學(xué)”“做科研”的研學(xué)思路。培訓(xùn)者以區(qū)本課程資源的開發(fā)，課程體系的建構(gòu)為牽動，以新課程內(nèi)容的組織實(shí)施為培訓(xùn)的切入點(diǎn)，以基于互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)研修平臺的“自適應(yīng)”課程資源的共享為互動、交流、反饋和重復(fù)學(xué)習(xí)的平臺。在區(qū)本化教育科研培訓(xùn)的實(shí)踐過程中采取 “專兼互動”“兼職先動”“全員都動”的“三聯(lián)動”的管理思路，通過抓住兼職科研員這個“牛鼻子”，“對上”牽動專職科研員即課程開發(fā)的項(xiàng)目負(fù)責(zé)人參與組建“異質(zhì)”類的研學(xué)團(tuán)隊，圍繞研學(xué)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、“自適應(yīng)”課程的打造等，在邊學(xué)習(xí)、邊設(shè)計、邊實(shí)踐、邊反思、邊打磨中形成相對一致的結(jié)論；“對下”協(xié)同選擇同一培訓(xùn)內(nèi)容的教育科研骨干教師組成“同質(zhì)”類的研學(xué)小組，兼職科研員，將前期在“異質(zhì)”類研學(xué)小組的學(xué)習(xí)所得帶到各研學(xué)小組，與有同樣學(xué)習(xí)需要的伙伴分享學(xué)習(xí)收獲，同時交流研討實(shí)踐中出現(xiàn)的新問題。各類小組的成員在參與研學(xué)的過程中都要經(jīng)歷“自主學(xué)習(xí)篩選相關(guān)資料——資料分享——組內(nèi)研討——打磨講稿——組內(nèi)試教——制作網(wǎng)絡(luò)課程——區(qū)域網(wǎng)絡(luò)分享” 這七個環(huán)節(jié)的打磨和推敲，這樣既落實(shí)和推進(jìn)了區(qū)本化課程開發(fā)的相關(guān)工作又有效地帶領(lǐng)專職科研員隊伍、兼職科研人員、教育科研骨干教師和普通科研專干在參與課程開發(fā)的與實(shí)施過程中，積極主動地去學(xué)習(xí)、思考、打磨、實(shí)踐、反思、提升。有效地解決了不同層次科研骨干教師的實(shí)際需求，促進(jìn)廣大基層骨干教師、科研管理者(課題主持人)能夠快速了解基礎(chǔ)教育科研工作的基本要求、基礎(chǔ)知識、一般方法、管理要務(wù)等，有效推動了專、兼職科研員的專業(yè)素養(yǎng)和培訓(xùn)質(zhì)效的提升。

3. 個性化、動態(tài)化的評價

新的課程標(biāo)準(zhǔn)指出：在課程實(shí)施的過程中，評價應(yīng)起到監(jiān)控教學(xué)過程，反饋教學(xué)信息，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)的重要作用。因此，評價要有利于學(xué)生不斷體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步與成功；有利于學(xué)生認(rèn)識自我，建立和保持學(xué)習(xí)的興趣和信息”為發(fā)揮評價的積極作用，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中不斷體驗(yàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)步與成功，充分體現(xiàn)評價的個性特征和動態(tài)變化，有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者客觀地認(rèn)識自我，保持學(xué)習(xí)信心，更好地呈現(xiàn)教師成長過程的個體差異性、成長方式的豐富性，不斷激勵科研骨干教師記錄自己成長軌跡的積極性。我們?yōu)槊课粎⒂?xùn)的科研骨干教師建立一個“個性檔案” ——“科研骨干教師成長記錄袋”，以動態(tài)的記錄該參訓(xùn)教師的成長變化。檔案內(nèi)容的確立根據(jù)科研骨干教師管理制度要求，本著在內(nèi)容設(shè)置上要體現(xiàn)角度多元的特點(diǎn)，重點(diǎn)反映教師的常規(guī)工作完成情況、參與研訓(xùn)活動的情況、主持課題情況、參與研究的情況、論文發(fā)表情況、公開展示情況、以及年終考核情況等諸多方面的變化及取得的成績；其次在實(shí)施過程中體現(xiàn)要“主體性原則”，即在記錄過程時，應(yīng)充分體現(xiàn)科研骨干教師的主體地位，參訓(xùn)者要完全參與進(jìn)“記錄袋”的收集工作中，不斷將個人科研工作領(lǐng)域中所取得進(jìn)步、或成績都裝入自己的“記錄袋”內(nèi)。

每一年度培訓(xùn)者都需有意識地將相關(guān)教師的有關(guān)文本資料及其他有關(guān)資料收集起來，按照參訓(xùn)情況、作業(yè)反饋、文字成果、課題研究能力、科研工作開展，五個維度，為每一位科研骨干教師繪制成長雷達(dá)圖以呈現(xiàn)專干們所發(fā)生的變化，反映出他們在科研工作的進(jìn)程中所顯示出的能力提升，分析短板，找尋改進(jìn)辦法；同時利用時間數(shù)軸，縱向記錄學(xué)習(xí)者個人三年的學(xué)習(xí)周期內(nèi)成長軌跡，橫向比較自己在群體內(nèi)三年學(xué)習(xí)周期內(nèi)成長軌跡，并對學(xué)習(xí)者專業(yè)技能發(fā)展變化的情況比較合理的分析與解釋，通過各類展示激勵的平臺褒獎他們?nèi)〉贸煽儭?/p>

“個性發(fā)展檔案”能夠比較全面、詳實(shí)地跟蹤、記錄和評價科研骨干教師發(fā)展變化軌跡，也為區(qū)域科研骨干人力資源的積累提供的鮮活的一手資料，有助于專干的自我評價、自我反思、激發(fā)潛能。檔案袋所獨(dú)有的“個性化”和“動態(tài)化”的評價特點(diǎn)，充分彰顯了以人為本的管理思想，有力于促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面而有個性的發(fā)展，激發(fā)教師的內(nèi)在情感、意志、態(tài)度，并隨著教育價值觀、社會人才觀的不斷發(fā)展而逐步完善。

三、區(qū)本化教科研培訓(xùn)工作展望

葉瀾教授曾說“教師的專業(yè)發(fā)展的三個重要轉(zhuǎn)向”其中一個轉(zhuǎn)向是“對于教師發(fā)展由強(qiáng)調(diào)外部動力轉(zhuǎn)向重視內(nèi)部動機(jī)。長期以來，社會對教師職業(yè)的社會功能的強(qiáng)調(diào)總是以外部力量來約束、導(dǎo)引教師的發(fā)展，而忽視了教師作為獨(dú)立個體的主觀能動性，從而使得教師的發(fā)展遲緩而沉重。其次，教育者應(yīng)該先受教育，教師的自我發(fā)展不僅是教師義務(wù)，也是教師的權(quán)利，是豐富教師生命內(nèi)涵的重要途徑。每位教師都具有自我發(fā)展的能力，自我專業(yè)發(fā)展意識是教師發(fā)展的最主要動力”。

區(qū)本化教科研培訓(xùn)課程的開發(fā)與實(shí)施使基層科研骨干教師的培訓(xùn)工作更趨于科學(xué)、規(guī)范 、系統(tǒng)，有利于規(guī)?；卮龠M(jìn)基層教育科研骨干教師和新參與課題立項(xiàng)的干部、教師的快速成長。

其中“研”“管”“訓(xùn)” 三位一體的研學(xué)方式和個性化、動態(tài)化的管理收到了以往單純的自我學(xué)習(xí)和單純的外部輸入都達(dá)不到良好的學(xué)習(xí)效果。 區(qū)本化“自適應(yīng)課程”的開發(fā)與組織實(shí)施，使得參訓(xùn)者不用再糾結(jié)學(xué)習(xí)時間的局促、學(xué)習(xí)方式的刻板，學(xué)習(xí)伙伴的單一，而是讓學(xué)習(xí)者在參與“研”“學(xué)”的過程中既進(jìn)行一次研究的體驗(yàn)，又是在進(jìn)行一次對話式的開放性、建構(gòu)性的即時性學(xué)習(xí)。

個性化、動態(tài)化的評價凸顯了被管理者的主體性和人格尊嚴(yán)，充分理解和滿足他們的合理需要，實(shí)現(xiàn)對成人學(xué)習(xí)者的人性關(guān)懷，即是在肯定制度規(guī)范的前提下，對制度規(guī)范作出人文性的、富含理解精神的解讀，從而讓制度更加符合參訓(xùn)者的心理需要和個性需要，讓管理制度充滿人文色彩和人格尊嚴(yán)。規(guī)避了以效率主義、功利主義、管理主義等為核心的科層管理機(jī)制使得教師管理所產(chǎn)生的管理“異化”。

帶著問題去學(xué)習(xí)、去研究、去解決問題；帶著研學(xué)成果改進(jìn)實(shí)踐、指導(dǎo)實(shí)踐的應(yīng)用過程有力地助推了區(qū)域廣大科研骨干教師專業(yè)發(fā)展的“二次成長”，也將有效地助力區(qū)域教育內(nèi)涵發(fā)展不斷走向深入，區(qū)本化的教育科研培訓(xùn)彰顯著無限的生命力。

[責(zé)任編輯：閱文]

Carry Out District-Based Education and Research Training to Boost Teachers’ Professional Development

YUAN Hong

(DalianGanjingziDistrictTeacherTrainingSchool,Dalian, 116033,China)

District-based education and research training stands on problems of regional education and research. The training emphasizes focusing on trainees’ different needs, developing and implementing locally-characteristic training curriculum to boost key teachers’ research notion and ability and providing technology support for their sustainable development.

district-based; district-based training; scientific research key teacher

2016-10-09

袁弘(1963- )，女，山東牟平人，高級教師。

G463

A

1008-388X(2016)04-0031-03