姜　凌，楊　潔，王雪虹

(哈爾濱師范大學(xué) 公共英語(yǔ)教研部，黑龍江 哈爾濱 150025)

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隱喻認(rèn)知視角下二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇理解能力研究

姜凌，楊潔，王雪虹

(哈爾濱師范大學(xué) 公共英語(yǔ)教研部，黑龍江 哈爾濱 150025)

摘要：隱喻從本質(zhì)上講是一種認(rèn)知活動(dòng)，也是一種思維方式。隱喻大量存在于我們的日常生活當(dāng)中，是語(yǔ)言能力的重要組成部分。在學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)的過(guò)程中隱喻尤為重要，特別是在語(yǔ)篇理解中，隱喻能力的高低直接影響到對(duì)語(yǔ)篇的理解，因此外語(yǔ)教學(xué)要重視隱喻能力的培養(yǎng)。通過(guò)對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)的60名大二學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果表明，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻能力普遍低下，且隱喻能力低的學(xué)習(xí)者其語(yǔ)篇理解能力也相應(yīng)的較低。詞匯記憶方式、文化因素、思維方式以及自身建構(gòu)新知舊知的能力都不同程度地影響著二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的隱喻能力，針對(duì)這些因素分別從詞匯隱喻、語(yǔ)法隱喻以及語(yǔ)篇隱喻角度提出了隱喻能力培養(yǎng)的相關(guān)建議，以期激發(fā)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高其隱喻認(rèn)知能力，進(jìn)而提升其語(yǔ)篇理解能力。

關(guān)鍵詞：隱喻；隱喻能力；二語(yǔ)學(xué)習(xí)；語(yǔ)篇理解；外語(yǔ)教學(xué)

1引言

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)創(chuàng)始人Lakoff認(rèn)為隱喻不是簡(jiǎn)單的語(yǔ)言(修辭)現(xiàn)象,而是人類心智發(fā)展的結(jié)果,是人類用其某一領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)明或理解另一類領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)的一種認(rèn)知活動(dòng)[1]。人們對(duì)隱喻的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了由表層到深層的過(guò)程，不再單純地把它看作語(yǔ)言內(nèi)部的修辭手段，而是將其與人類認(rèn)知相聯(lián)系。近年來(lái)國(guó)內(nèi)針對(duì)隱喻理論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的指導(dǎo)及應(yīng)用價(jià)值的相關(guān)研究較少,運(yùn)用認(rèn)知隱喻理論研究二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的隱喻更是少有。學(xué)者們對(duì)二語(yǔ)習(xí)得與隱喻的研究更多的是從隱喻對(duì)二語(yǔ)詞匯、句子的角度進(jìn)行探討，針對(duì)隱喻與語(yǔ)篇的相關(guān)研究鮮有，然而在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，語(yǔ)篇理解對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一個(gè)有難度并且重要的部分。筆者將從隱喻認(rèn)知角度來(lái)進(jìn)行語(yǔ)篇的相關(guān)研究，探討影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻能力的具體因素，以期進(jìn)一步豐富和完善隱喻的理論研究，在教學(xué)上提供一些理論支持，提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻認(rèn)知能力，進(jìn)而促進(jìn)其閱讀水平的提高。

2隱喻認(rèn)知與語(yǔ)篇理解

2.1隱喻與語(yǔ)篇理解

語(yǔ)篇能力指運(yùn)用銜接和修辭組織的語(yǔ)言規(guī)約，把兩個(gè)或兩個(gè)以上的話語(yǔ)或句子連接成語(yǔ)篇的能力[8]。因此，語(yǔ)篇理解能力便是理解語(yǔ)篇銜接、連貫以及修辭組織的語(yǔ)言規(guī)約的能力。認(rèn)知隱喻學(xué)學(xué)者George Lakoff & Mark Johnson在Metaphors we live by一書中論述了隱喻的連貫功能。隱喻在語(yǔ)言的不同的層次上都起著很重要的作用，它與詞語(yǔ)意義層面相關(guān),同時(shí)它也和語(yǔ)篇的更寬泛層面有關(guān)[2]。Littlemore指出，隱喻不僅組成語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)，更大大影響了人們對(duì)于語(yǔ)篇的理解[3]。

以往的隱喻研究主要局限在詞匯和句子層面。陳汝?yáng)|將隱喻的功能概括為四種：(1)可使所描寫的事物更加具體、形象，闡釋的道理更加清晰、明確；(2)可體現(xiàn)說(shuō)話人的態(tài)度、情感；(3)還可以調(diào)節(jié)話語(yǔ)的風(fēng)格，可使話語(yǔ)或風(fēng)趣或幽默或輕松活潑；(4)比喻可擴(kuò)展話語(yǔ)，增加話語(yǔ)的感染力[4]。因此，隱喻也是一種語(yǔ)篇現(xiàn)象，隱喻不僅僅體現(xiàn)在詞匯層、語(yǔ)法層，它同樣也體現(xiàn)在語(yǔ)篇層。作為一種語(yǔ)用現(xiàn)象，隱喻是一種語(yǔ)篇組織的重要手段，它起著語(yǔ)篇構(gòu)建、銜接和連貫的功能[9]。

2.2隱喻能力與語(yǔ)篇理解

Littlemoer[3]對(duì)“隱喻能力”的內(nèi)涵作了詳盡、合理的探討。他提出了隱喻能力的四個(gè)方面：(1)使用隱喻的創(chuàng)造性，即“原創(chuàng)”新隱喻的能力；(2)理解隱喻的熟練度，指理解一個(gè)隱喻多層含義的能力；(3)理解新隱喻的能力，指正確理解“原創(chuàng)性”隱喻的能力；(4)理解隱喻的速度，指輕松、準(zhǔn)確、及時(shí)理解隱喻的能力。由此可以看出，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，隱喻能力就是學(xué)習(xí)者在交際過(guò)程中正確辨認(rèn)和靈活使用各種隱喻的能力。

古德曼指出，閱讀是一個(gè)復(fù)雜的心理活動(dòng)過(guò)程，是讀者逆向解析作者語(yǔ)匯編碼的心理過(guò)程；同時(shí)也是讀者充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，利用已獲得的信息和知識(shí)，批判性地釋義作者意圖的過(guò)程。閱讀理解在各級(jí)各類外語(yǔ)考試中占的比例往往很大，語(yǔ)言的隱喻本質(zhì)及遍布其間的隱喻是語(yǔ)篇理解中的一個(gè)重要因素。對(duì)隱喻的正確把握關(guān)乎理解作品程度、作者意圖及文章意境等問(wèn)題。對(duì)于隱喻能力是否真的影響語(yǔ)言水平，有關(guān)學(xué)者也已經(jīng)進(jìn)行了相關(guān)印證。姜孟運(yùn)用實(shí)證方法對(duì)我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的隱喻能力發(fā)展情況及其隱喻能力與英語(yǔ)水平之間的關(guān)系進(jìn)行了相關(guān)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明學(xué)生不論其語(yǔ)言水平高低，其隱喻能力普遍低下[5]。筆者認(rèn)為這有一定的局限性，不足以表明二語(yǔ)學(xué)習(xí)者總體隱喻能力狀況。因此，筆者選取某校非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行相關(guān)實(shí)驗(yàn)，在證明非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者隱喻能力同樣普遍低下的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討了隱喻能力與語(yǔ)篇理解的關(guān)系，即具體哪些因素影響了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的隱喻能力，進(jìn)而影響了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇理解能力。

3實(shí)驗(yàn)

3.1實(shí)驗(yàn)?zāi)康募皩?duì)象

本實(shí)驗(yàn)的目的有以下兩點(diǎn)：第一是考察我國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的隱喻能力發(fā)展?fàn)顩r；第二是考察我國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的隱喻能力在其語(yǔ)篇理解中的具體影響因素。本研究選取哈爾濱師范大學(xué)60名高考成績(jī)均在90分到110分之間的非英語(yǔ)專業(yè)大二學(xué)生作為受試者。他們?cè)跊](méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的隱喻能力訓(xùn)練的情況下都已參加過(guò)大學(xué)4級(jí)英語(yǔ)考試。

3.2實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及實(shí)施

本實(shí)驗(yàn)主要采取問(wèn)卷法、測(cè)試法和訪談法進(jìn)行研究。調(diào)查問(wèn)卷是在Littlemore和Azuma制定的隱喻能力調(diào)查問(wèn)卷的基礎(chǔ)上進(jìn)行部分調(diào)整之后形成的，用來(lái)測(cè)試受試者的隱喻能力。此問(wèn)卷分為兩部分，第一部分采用五級(jí)量表，問(wèn)卷給出18個(gè)包含隱喻的句子，以此測(cè)試受試者辨別隱喻的能力。五級(jí)分別是：(1)這兩者之間看不出任何關(guān)系；(2)或許有隱喻，但看不出來(lái)；(3)不能確定是否存在隱喻；(4)或許存在隱喻，但是不明顯；(5)很明顯是隱喻。其選項(xiàng)相應(yīng)地從1分到5分來(lái)區(qū)分分值。第二部分包含7個(gè)帶有隱喻的短句，受試者要判斷句子中是否含有隱喻，同時(shí)給予此隱喻不同的解釋來(lái)說(shuō)明隱喻中的本體和喻體之間的相關(guān)性，以此測(cè)試受試者的隱喻理解能力。此部分按照受試者對(duì)于隱喻中本體和喻體的相似性給出的解釋個(gè)數(shù)判定相應(yīng)的分值，總分為35分。

在進(jìn)行以上問(wèn)卷之后，筆者對(duì)受試者又進(jìn)行了語(yǔ)篇能力的測(cè)試。以2012年大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)的閱讀材料為實(shí)驗(yàn)文本，這樣更具可信度、更具代表性。本測(cè)試總分為249，受試者的分?jǐn)?shù)被用來(lái)判斷其語(yǔ)篇能力的高低。

最后，隨意抽取60名受試者中的10名進(jìn)行訪談，提出的問(wèn)題涉及受試者對(duì)隱喻能力的認(rèn)識(shí)，對(duì)影響隱喻能力的因素的認(rèn)識(shí)以及對(duì)提高閱讀能力的見(jiàn)解，以此來(lái)進(jìn)行定性分析。

本實(shí)驗(yàn)受試者本著自愿原則，參加問(wèn)卷的受試者被要求在60分鐘內(nèi)完成問(wèn)卷。由于此問(wèn)卷不用于受試者期末成績(jī)的評(píng)定，因此完全是在輕松自由的環(huán)境下答卷，回收60份問(wèn)卷，實(shí)際有效答卷也為60份。實(shí)驗(yàn)所得數(shù)據(jù)采用SPSS 22.0進(jìn)行分析。

3.3實(shí)驗(yàn)結(jié)果及分析

3.3.1問(wèn)卷結(jié)果及分析

調(diào)查問(wèn)卷一的第一部分每道題的大部分分值都在2分到4分，特別是3.04、3.12、3.20、3.26和3.28分較多，分?jǐn)?shù)低于2分以及高于4分的人數(shù)分別占了1.67%和6.66%。經(jīng)SPSS 22.0分析之后，標(biāo)準(zhǔn)偏差和方差分別為0.643和0.415；偏度和峰度分別為-0.762和1.012。由此可知，受試者隱喻識(shí)別能力大致相似，數(shù)據(jù)在正常范圍之內(nèi)。問(wèn)卷一的第二部分分析得出標(biāo)準(zhǔn)偏差和方差分別為0.843和0.711，有較大浮動(dòng)，說(shuō)明受試者隱喻理解能力有很大差別。受試者分值在2分到3.5分之間居多，只有極少數(shù)受試者能給予兩個(gè)及兩個(gè)以上的隱喻解釋。因此，受試者隱喻能力普遍低下。

通過(guò)此問(wèn)卷分析，我們了解到受試者對(duì)隱喻的重視度不夠，部分受試者即便知道隱喻，也不能很好的將其運(yùn)用在句子理解中。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中會(huì)遇到很多隱喻現(xiàn)象，但是由于缺乏對(duì)新知的建構(gòu)，往往忽略對(duì)隱喻的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是知識(shí)由內(nèi)到外的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，即通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向互動(dòng)作用，自己建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程。在語(yǔ)篇理解過(guò)程中，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者總是會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地運(yùn)用自己原有的知識(shí)框架能動(dòng)地處理外界輸入的新的信息，把新的信息與舊的信息有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，在大腦中形成有別于原有知識(shí)框架的新知。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是自身與外界的互動(dòng)，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者忽略了從外界接觸到的隱喻，沒(méi)有進(jìn)行新知與舊知的建構(gòu)，造成隱喻意識(shí)及隱喻能力的薄弱。從另一方面也看出我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者隱喻能力培養(yǎng)的力度有所欠缺。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者缺乏從外語(yǔ)教學(xué)者那里得到有關(guān)隱喻的學(xué)習(xí)，即互動(dòng)，造成隱喻建構(gòu)的缺失。受到傳統(tǒng)的隱喻理論的影響，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)一般將隱喻看作是修辭學(xué)，僅僅作為一種修辭手段來(lái)進(jìn)行隱喻的教學(xué)。教學(xué)過(guò)程中含有豐富隱喻的語(yǔ)言材料，如小說(shuō)、散文等較少，學(xué)習(xí)者對(duì)于隱喻接觸的少，對(duì)于隱喻的敏感度就會(huì)降低，這就導(dǎo)致二語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)的薄弱，隱喻能力低下。

3.3.2測(cè)試結(jié)果及分析

在進(jìn)行的2012年大學(xué)英語(yǔ)閱讀理解測(cè)試中，大部分受試者的分?jǐn)?shù)在91-195分之間，總分為249，平均分為147.517。其標(biāo)準(zhǔn)偏差和方差分別為25.069和628.457，波動(dòng)較大。另外，偏度和峰度分別為0.255和-0.854，兩者分布特征差別較大，說(shuō)明閱讀理解的數(shù)據(jù)不是正態(tài)分布。因其分?jǐn)?shù)不是正態(tài)分布，筆者采用Spearman的等級(jí)相關(guān)系數(shù)公式來(lái)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析整理。筆者對(duì)受試者閱讀理解得分及其隱喻能力進(jìn)行相關(guān)系數(shù)分析之后，其系數(shù)顯示為0.564，在0.35-0.65之間，所以，隱喻能力和語(yǔ)篇理解之間存在正相關(guān)，且相關(guān)性較大，即隱喻能力越低，其語(yǔ)篇理解能力越低。

Johnson (1987)將閱讀理解定義為新知與舊知的橋梁。隱喻的連貫功能也已被提及，因此，隱喻對(duì)于閱讀理解尤為重要。語(yǔ)篇中的隱喻不僅僅是詞語(yǔ)隱喻，更多的是對(duì)于句子，甚至篇章的整個(gè)理解，即語(yǔ)法隱喻。語(yǔ)法隱喻是影響閱讀難易度的重要因素，一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)法隱喻含量高的語(yǔ)篇要比語(yǔ)法隱喻含量低的語(yǔ)篇更難理解。將語(yǔ)法隱喻理論應(yīng)用于英語(yǔ)閱讀，會(huì)有助于我們培養(yǎng)英語(yǔ)思維，增強(qiáng)語(yǔ)篇分析能力，增加語(yǔ)體意識(shí)，培養(yǎng)元語(yǔ)言能力。因而，合理運(yùn)用語(yǔ)法隱喻理論可以提高我們的英語(yǔ)閱讀水平[7]。英語(yǔ)表達(dá)中，有較多的動(dòng)詞名詞化和名詞動(dòng)詞化，這與漢語(yǔ)的表達(dá)背道而馳。在動(dòng)詞名詞化時(shí)，名詞化使語(yǔ)義變得抽象委婉的同時(shí)將大量信息匯集于名詞詞組，加大了語(yǔ)義密度，需要?jiǎng)佑幂^多的認(rèn)知資源，增加了理解負(fù)擔(dān)。還有，名詞動(dòng)詞化時(shí)，如動(dòng)詞的時(shí)體態(tài)等信息被隱藏起來(lái)，學(xué)習(xí)者要設(shè)法把這些信息拆卸還原，才能準(zhǔn)確理解原句。

這些無(wú)疑都阻礙了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)篇的理解，歸根結(jié)底是東西方文化差異造成的語(yǔ)言觀的差異影響了學(xué)習(xí)者對(duì)于語(yǔ)篇的理解。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)間生活在本民族的文化氛圍中，耳濡目染、潛移默化地習(xí)得了本民族的文化。因此，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言以及思維方式很難掙脫其本族文化的外殼。Lado(1957)提出，“遷移”是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)，將其本族語(yǔ)的語(yǔ)言文化特征轉(zhuǎn)移到外語(yǔ)語(yǔ)言文化之中。學(xué)習(xí)者在理解語(yǔ)篇時(shí)，很容易受到母語(yǔ)遷移的影響，造成理解偏差。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行閱讀行為的過(guò)程中不是完全客觀中立的介入，而是在很大程度上發(fā)揮著主體性作用。在進(jìn)行語(yǔ)篇的解讀時(shí)，學(xué)習(xí)者帶著自己先前固有的一些理解，而這些理解不可避免地刻著某一特定的民族文化、社會(huì)背景烙印。因此，在進(jìn)行篇章的解讀時(shí)，難免會(huì)有理解偏差，如漢語(yǔ)中的“肥缺”表示“收益很好的職位”，而英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)fat chance意思卻是“沒(méi)戲，機(jī)會(huì)渺茫”；英語(yǔ)單詞restroom 指的是“公用廁所、衛(wèi)生間”，而受漢語(yǔ)影響，大部分二語(yǔ)學(xué)習(xí)者都將其理解為“休息室”，含義截然不同。由此看來(lái)，東西方文化差異造成的語(yǔ)言觀的差異是影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇理解的重要因素。

3.3.3訪談結(jié)果及分析

筆者通過(guò)訪談進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，大部分二語(yǔ)學(xué)習(xí)者只是把隱喻能力看做一種修辭方式，而不是一種思維方式。他們也表示，母語(yǔ)遷移確實(shí)對(duì)他們理解語(yǔ)篇造成了影響。當(dāng)談及如何提高自己語(yǔ)篇理解能力時(shí)，大部分受試者表示詞匯的掌握程度很大程度上影響他們對(duì)整個(gè)語(yǔ)篇的理解。

傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)認(rèn)為詞語(yǔ)(能指)與意義(所指)之間的關(guān)系完全是二維的、機(jī)械的，這就使得學(xué)習(xí)者認(rèn)為英語(yǔ)單詞記憶無(wú)規(guī)律可循，記得慢忘得快。隱喻認(rèn)知理論認(rèn)為，隱喻最突出的體現(xiàn)是詞匯之間聯(lián)系方式的創(chuàng)新，隱喻性語(yǔ)言符合人腦記憶的經(jīng)濟(jì)原則。人們利用已知詞匯通過(guò)延伸、拓展出新的詞義，這種聯(lián)想記憶顯然比死記硬背單詞的方式有效率的多。新知與舊知鏈接的手段包括整理有關(guān)詞表，對(duì)其進(jìn)行重新分類。比如，運(yùn)用一個(gè)詞的同義詞、反義詞、派生詞和衍生詞來(lái)深化記憶，或利用樹形圖表明詞義的上下關(guān)系和并列關(guān)系等。廖美珍[6]提出，隱喻是與意象密切相關(guān)的，或者說(shuō)，隱喻是通過(guò)意象工作的。隱喻中的本體和喻體分別對(duì)應(yīng)源域與目標(biāo)域。目標(biāo)域通常抽象難以理解，而意象圖示理論則能幫助人們?cè)谑煜さ脑从蚧A(chǔ)上理解目標(biāo)域。意象圖示法可以充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，進(jìn)行批判性的閱讀，使其不再僅僅限于字面含義，從而提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的隱喻能力。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻能力低一方面是因其頭腦中沒(méi)有構(gòu)建相應(yīng)的意象圖示來(lái)鏈接所學(xué)詞匯的意義，另一方面是沒(méi)有掌握合適的詞匯鏈接方式，以致于無(wú)法在熟悉的詞匯上理解新的詞匯隱喻意義。

經(jīng)過(guò)分析，影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻能力的因素包括詞匯記憶方式、文化因素、思維方式以及自身建構(gòu)新知與舊知的能力。隱喻能力的高低直接影響到學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇理解能力，進(jìn)而影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)。隱喻能力作為一種能力,與第二語(yǔ)言教學(xué)傳統(tǒng)上所關(guān)注的其他能力是平行的。因此，如何培養(yǎng)隱喻能力對(duì)提高外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量有著重要意義。筆者將針對(duì)如何提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的語(yǔ)篇理解能力提出以下幾點(diǎn)建議。

4二語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻能力的培養(yǎng)

任何一門語(yǔ)言，都是詞語(yǔ)構(gòu)成句子，句子進(jìn)而形成段落，段落最后成為篇章。因此，在提高隱喻能力方面，我們應(yīng)該由詞到句，由句到篇，循序漸進(jìn)。從目前認(rèn)知隱喻理論的角度來(lái)看，把隱喻作為一種能力來(lái)培養(yǎng)、深入研究其對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響，是十分必要的。筆者將隱喻能力的培養(yǎng)分為詞匯隱喻能力培養(yǎng)、語(yǔ)法隱喻能力培養(yǎng)以及篇章隱喻能力培養(yǎng)。

在培養(yǎng)詞匯隱喻能力的過(guò)程中，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，第一，記憶一個(gè)詞匯要記住它的原始意義、延伸意義以及詞匯聯(lián)想能力。也就是說(shuō)，在理解語(yǔ)篇中的詞匯含義時(shí)，要準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)卣业剿碾[喻含義。死記硬背的方法最不值得提倡，只有記住詞語(yǔ)的原始意義才能更好地理解并記住詞匯。第二，講求記憶方法。這個(gè)在上文中也已提過(guò)，在記住一個(gè)詞匯的同時(shí)，要在頭腦中形成一個(gè)意象圖示，當(dāng)與之相近的詞語(yǔ)出現(xiàn)時(shí)，與原來(lái)頭腦中存在詞匯進(jìn)行對(duì)比、分析來(lái)豐富已存在的意象圖示，這樣才能記得牢固。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教授學(xué)生詞根、詞綴、同義詞、反義詞、派生詞和衍生詞也是此方法的具體體現(xiàn)。

語(yǔ)法隱喻會(huì)降低學(xué)習(xí)者的閱讀速度，引發(fā)他們的閱讀焦慮，影響他們對(duì)閱讀材料的理解。人們?cè)诶斫庹Z(yǔ)法隱喻時(shí)，有時(shí)可以直接理解，有時(shí)要經(jīng)歷一個(gè)在認(rèn)知上對(duì)語(yǔ)言信息“拆卸”的過(guò)程[8]。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，在教授語(yǔ)法的過(guò)程中要講究語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的內(nèi)在含義。例如，英語(yǔ)注重抽象思維，在語(yǔ)言方面，英語(yǔ)傾向使用名詞而漢語(yǔ)傾向使用動(dòng)詞來(lái)表達(dá)形象思維。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，在理解句子意義時(shí)可以借助語(yǔ)法隱喻來(lái)加深理解，將相應(yīng)的名詞譯成動(dòng)詞，動(dòng)詞譯成名詞。為了提高學(xué)生預(yù)測(cè)篇章的用詞特點(diǎn)和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的能力，教師要通過(guò)語(yǔ)言表象教授學(xué)生西方語(yǔ)言觀。

在語(yǔ)篇理解過(guò)程中，由于某些隱喻在某些程度上被隱藏起來(lái)，因而給語(yǔ)篇理解帶來(lái)相應(yīng)的困難。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，第一，元認(rèn)知策略應(yīng)囊括在教學(xué)計(jì)劃中。在教授新知識(shí)時(shí)，也應(yīng)注意背景知識(shí)、相關(guān)例子、故事的介紹來(lái)促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于隱喻的建構(gòu)。第二，充分利用多媒體等現(xiàn)代教學(xué)手段來(lái)為學(xué)生提供近乎真實(shí)的語(yǔ)境來(lái)加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解。第三，積極舉辦英語(yǔ)角、英語(yǔ)話劇、英語(yǔ)演講等活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生加深對(duì)外語(yǔ)文化的了解。隱喻的學(xué)習(xí)離不開(kāi)文化的學(xué)習(xí)，想要提升語(yǔ)篇隱喻能力就必須理解不同語(yǔ)言國(guó)家的風(fēng)俗、歷史以及思維方式等。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，最重要的就是在教師進(jìn)行以上活動(dòng)時(shí)，積極進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，將所接觸到的相關(guān)隱喻內(nèi)化在自身頭腦中。

5結(jié)論

隱喻不僅僅是一種修辭方式，更是一種思維方式和認(rèn)知工具。在外語(yǔ)教學(xué)中，閱讀理解能力即語(yǔ)篇理解能力長(zhǎng)期以來(lái)都被視作聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯五種能力中最重要的。因此，提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇理解能力在很大程度上是提高他們的外語(yǔ)技能。隱喻在語(yǔ)篇層面上的延伸有助于形成系統(tǒng)的詞匯銜接網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而有助于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者更為容易地理解語(yǔ)篇。本文從認(rèn)知隱喻角度分析了隱喻能力對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在理解語(yǔ)篇時(shí)的影響，隱喻能力低的學(xué)習(xí)者，其語(yǔ)篇理解能力也相應(yīng)不高。針對(duì)目前二語(yǔ)學(xué)習(xí)者普遍存在隱喻能力不足的現(xiàn)狀，以意象圖示、建構(gòu)主義和語(yǔ)言遷移理論為支撐，從詞匯隱喻、語(yǔ)法隱喻、語(yǔ)篇隱喻角度給予相關(guān)建議，使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到隱喻不僅僅是一種修辭手段更是一種創(chuàng)造性的思維能力，幫助他們樹立隱喻意識(shí)來(lái)認(rèn)識(shí)、理解語(yǔ)言現(xiàn)象及其背后的深層原因，讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)變得不再枯燥乏味，以此提高其隱喻能力，進(jìn)而提升二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇理解能力，為外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)相關(guān)啟示。

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[責(zé)任編輯：才瓔珠]

The Study on Discourse Understanding Competence of Second Language Learners Based on Metaphorical Cognition

JIANG Ling，YANG Jie WANG Yan-xue

(Harbin Normal University，Harbin 150025，China)

Abstract：Metaphor is in essence a kind of cognitive activity and a way of thinking. Commonly used in our daily life, metaphor is an important part of language competence. In the process of learning a foreign language, metaphor is of great importance especially in discourse understanding. Metaphorical cognition competence has a great influence on discourse understanding, as a result, the cultivation of metaphor should be emphasized in foreign language teaching. This paper made an experiment on sixty non-English major sophomores. The result indicated that second language learners had lower metaphorical cognition competence and people who had lower metaphorical cognition competence had lower discourse understanding competence. The way of vocabulary memory, cultural influences, thinking way and construction ability are the specific factors which influence metaphorical cognition competence. The author came up with some suggestions from lexical, grammar and discourse levels. This study hopes to motivate second language learners’ interest and develop their metaphorical cognition competence so as to promote the reading understanding.

Key words:Metaphor; metaphorical competence; second language learning; discourse understanding; foreign language teaching.

作者簡(jiǎn)介：姜凌(1977-),女,甘肅會(huì)寧人，副教授，從事認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐研究。

基金項(xiàng)目：黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻理解研究”(14B088)；黑龍江省教育廳人文社科項(xiàng)目“中國(guó)課堂環(huán)境下英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知模式研究”(12522130)。

中圖分類號(hào)：H314

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-0063(2016)03-0137-05

收稿日期：2016-01-11

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.03.037