楊潔

（上海建橋?qū)W院，上海 201306）

文化公民身份：公民身份研究的新轉(zhuǎn)向

楊潔

（上海建橋?qū)W院，上海 201306）

對“文化公民”這一概念呈現(xiàn)的語境及理論緣起進行梳理，通過分析文化公民身份的內(nèi)涵及時代價值，提出通過教育來培養(yǎng)文化公民，促進文化公民的身份認同。指出文化公民的培養(yǎng)及身份認同不僅僅要靠教育系統(tǒng)來建構(gòu)，更需要公民自身以及非教育社會系統(tǒng)協(xié)同建構(gòu)和發(fā)展。

公民身份；文化公民身份；教育建構(gòu)

一、“文化公民身份”呈現(xiàn)語境與理論緣起

（一）共和主義、自由主義公民身份理論的失語

共和主義范式和自由主義范式盡管先后主導(dǎo)了有關(guān)公民身份理論的解釋，但是，在20世紀中后期，支流四溢的新社會運動和全球化浪潮對兩種解釋范式提出了挑戰(zhàn)。全球化創(chuàng)造出了超越民族國家的新型經(jīng)濟、社會和文化空間，正在促成超越民族國家界限的新的身份認同和動員模式。共和主義公民身份強調(diào)個體與國家是一種共生關(guān)系，個體只有在一個公正的共和國中才能享受真正的自由，共和國的存在離不開個體公民的支持。共和主義公民身份理論要求公民超越自身私利，接受在公共善之上的普遍同一的觀點，這種導(dǎo)向同質(zhì)化社會的公共善和普遍觀念使公民身份被理解成超越特殊的普遍、超越差異的同一，其本身就是對某些族群成員公民身份的剝奪。自由主義公民身份是在反封建反君主專制的過程中逐漸形成的，強調(diào)每個人不論階級、民族、膚色、性別與社會地位差異，只要滿足法律上的消極條件都可以成為公民，是以個人權(quán)利為中心的，國家和政府只具有工具性價值。自由主義公民身份理論主張給予所有族群成員普遍的公民資格，以保證在公共領(lǐng)域中人人擁有相同的地位，這種對每個人都有同樣的規(guī)定及同樣的對待方式本身就是對個人與族群差異的善意忽視。［1］正因為此兩種公民身份理論都日益凸顯了自身的局限性，在全球化背景下和多元文化主義的盛行之際，“文化公民身份”的提出在一定程度上能彌補二者的缺陷，能夠緩解普遍公民身份與特殊公民身份之間的矛盾。

（二）西方公民身份研究的文化轉(zhuǎn)向

西方的公民身份研究在過去一二十年間出現(xiàn)了由政治—法律維度向文化維度轉(zhuǎn)向的趨勢。西方學者尼克·史蒂文森在其《文化與公民身份》中提到：“全球化對國家掌控民族文化的主權(quán)提出了挑戰(zhàn)……與此同時，隨著這些變化而來的地方主義又從下面對國家造成擠壓。國家處在上下兩面夾攻當中，上有挑戰(zhàn)其文化壟斷的全球化，下有挑戰(zhàn)其權(quán)威的本土、地區(qū)和倫理力量?！保?］也正是這一現(xiàn)象引起學者們關(guān)注并探討文化公民身份。文化公民身份研究強調(diào)，僅僅把公民身份理解為政治—法律意義上的成員資格，就排斥了文化非主流群體，恰恰違背了公民身份的包容理念。但是，那種把各種文化群體整合進一個共同體中的努力勢必會因群體的文化差異而導(dǎo)致沖突。［3］正如美國學者塞繆爾·亨廷頓在其著作《文明的沖突》中所預(yù)言，在未來的社會發(fā)展過程中最為普遍和危險的沖突將不是政治經(jīng)濟或者意識形態(tài)化的，而是不同文化群體之間的沖突。也即“文明的沖突”喚起了人們對文化因素的注意，人們正在根據(jù)文化來重新界定自己的身份認同。而當今社會正處在一個多元文化并存發(fā)展的大環(huán)境中，這就使得公民具有參與到不同文化實體中去的空間和機會，使得公民身份具有了“彈性”。也正是由于這樣的發(fā)展趨勢，才需要公眾逐漸意識到進而能夠從心理上認同公民個體所具有的文化公民身份。知道擁有文化公民身份這一符號象征應(yīng)享有哪些文化權(quán)利、負有哪些文化義務(wù)以及擔當什么責任，從而能夠在公民社會中更好地行使文化權(quán)利，履行相應(yīng)的文化義務(wù)（尤其非正式非強制性義務(wù)）。此外，日益盛行的多元文化主義其豐富的內(nèi)涵和功用也為公民身份研究實現(xiàn)文化轉(zhuǎn)向提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

二、文化公民身份的內(nèi)涵與時代價值

（一）“文化公民”身份的內(nèi)涵

英國學者尼克·史蒂文森在其編著 《文化與公民身份》中對“文化公民”進行過論述，但并未給出明確定義。他認為文化公民身份是一個凌駕于單一定義之上的多元概念。在制度化術(shù)語中，公民身份的范圍經(jīng)常由抽象的法律釋義來界定，譬如誰被包括在某一政治社群之中，誰又被排斥在外。又如，你是當代社會的‘局內(nèi)人’還是‘局外人’？你是被當代社會接受還是排斥？當代社會究竟是熱情地擁抱了你還是無情地拋棄了你？”而文化公民身份不同于公民身份通常是以是否取得一國國籍為依據(jù)，以是否認同并共享某一文化為依據(jù)。認同和共享某一文化，從外在形式和結(jié)果上看就是踐行某一文化。正如史蒂文森在其書中所述“文化公民身份與其說是民族成員資格的一種產(chǎn)物……不如說是文化實踐的自發(fā)性與異質(zhì)性相融合的主要結(jié)晶，這種文化實踐同自身和社會息息相關(guān)?！币虼?，文化公民身份強調(diào)公民有權(quán)利和義務(wù)按照某一族群文化所攜帶的價值觀念、所倡導(dǎo)的精神進行日常生活。［4］基于以上討論，筆者將文化公民身份的內(nèi)涵概括為：個體公民擁有所歸屬的特定文化賦予個體的成員資格以及認同、共享和踐行某一文化的資格，并且享有依據(jù)該文化所攜帶的價值觀念、思維方式來行動的權(quán)利和義務(wù)（尤其是非正式和非強制性的義務(wù)）。

（二）文化公民身份的時代價值

英國學者恩勒·伊辛和布雷恩·特納在編著《公民權(quán)研究手冊》一書中說道：“公民權(quán) （公民身份citizenship）研究的根本宗旨不在于著書撰文，而是要直面和處理世界各地的許多人群所遭受的不公正，使這些不公正顯形于公共領(lǐng)域之中，使那些遭受不公正的群體在提出承認的要求時能夠明確地說出這些不公正，進而使他們的這些要求能夠落實到國家和超國家的法律和實踐之中，從而帶來根本性的變革。”［5］文化公民身份研究一定程度上賦予了少數(shù)族群應(yīng)該具有的、與其身份相符的附加權(quán)利，保護了族群內(nèi)的個人自由及族群間的平等，回答了社會中差異群體內(nèi)和群體間和諧相處何以可能的問題。對于文化公民身份的認知與認同，有助于個體公民主體性（subjectivity）、主體間性的發(fā)揮，在社會實踐中更好地理解和行使文化權(quán)利、擔起相應(yīng)的文化責任與義務(wù)；有助于史蒂文森所說的“好社會”（thegoodsociety）的實現(xiàn)，在這種“好社會”中，公民對自己幸福的關(guān)注與對他人的幸福的關(guān)注以及對共同體的責任感同樣重要，而非止于“正確的社會”（therightsociety）建立和發(fā)展。

三、文化公民身份的教育建構(gòu)

（一）通過多元文化認同教育培養(yǎng)“文化公民”

文化公民身份研究者以動態(tài)、開放的文化新視角將文化公民身份與“好的社會”（thegoodsociety）而非“正確的社會”（therightsociety）聯(lián)系起來，而 “好社會”的可持續(xù)發(fā)展離不開“文化公民”的不斷培養(yǎng)。多元文化認同教育培養(yǎng)“文化公民”的基本路徑，首先是提供多元文化認知資源，使學生了解、熟知本族群以及異族群的文化，培養(yǎng)學生與本族群和異己族群的社會、文化環(huán)境共命運的意識，以及全人類休戚與共的精神，進而在肯定本族文化的同時能夠欣賞、認同并尊重他者文化。其次，通過了解地方和全球?qū)用娴奈幕h(huán)境變化的相互依存關(guān)系，認識到族群文化發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)多元文化認同的情感意識和參與技能，激發(fā)受教育者對本土文化的自覺、自信與自強，對他者文化的欣賞、尊重與認同。最后，通過多元文化認同教育增強大學生學習的主體性發(fā)揮，激發(fā)大學生公平對話的潛能，尊重大學生文化背景差異，尤其是讓大學生有一種被賦予權(quán)利的效能感，并承諾參與地方、國家及全球?qū)用娴奈幕裥袆雍蜕鐣袆印?/p>

（二）通過學校教育營造文化公民的實踐環(huán)境

學校是培養(yǎng)文化公民的重要場所，通過學校教育能夠彰顯教育中的文化多樣性，鼓勵包容性決策等，為文化公民營造良好的實踐環(huán)境。學校教育領(lǐng)域應(yīng)彰顯文化多樣性。豐富教育中的多樣性，可以讓教育工作者和學生接觸到多種多樣的觀點和異彩紛呈的世界，從而提高教育質(zhì)量。根據(jù)教科文組織2001年《文化多樣性宣告》和2005年《保護和促進文化表現(xiàn)形式多樣性公約》的精神，必須強調(diào)教育的文化方面。同時，各方需要就最直接影響和塑造身份的教育政策選項達成共識，而多樣性的增強給這項工作帶來了挑戰(zhàn)。這個問題在教學語言的選擇和公民教育的性質(zhì)方面體現(xiàn)的最為明顯，包括學習多元文化社會的歷史、地理、社會學和宗教。在關(guān)鍵政策問題上采取包容性更強的磋商程序，對于在多樣化世界中開展建設(shè)性的公民教育至關(guān)重要。［6］此外，在學校教育教學中可以采用“文化回應(yīng)教學”的模式來營造民主開放的教學氛圍。文化回應(yīng)教學模式強調(diào)師生共同建構(gòu)知識體系，依據(jù)學生的文化背景差異和文化基礎(chǔ)差異，因材施教，避免用主流價值思想統(tǒng)一評判學生的學習行為，讓教室成為學生學習中最具開放意義的自由空間，讓教學成為一種對抗并超越固定邊界的自由運動。［7］

（三）通過閑暇教育促進文化公民身份的自我認同

文化公民身份的自我認同是文化公民自覺承擔文化義務(wù)、自覺維護文化權(quán)利的動力機制和“執(zhí)行”因子，只有經(jīng)由自我認同，文化公民的身份意識才能從抽象的討論落實到具體的生活實踐中。而文化公民身份的自我認同不是與生俱來的，需要在后天的學習生活實踐中通過教育的啟蒙和激發(fā)才能得以發(fā)展和成熟。而有研究者認為“只有當每一公民都能夠?qū)崿F(xiàn)對自身生活方式的自覺選擇和主動建構(gòu)，將其自身之文化責任和義務(wù)實踐于最日常的公共生活和私人空間之中，才能算是一個成熟的文化公民對身份的自我認同與實踐而不再是外在規(guī)約?！保?］由此可見，文化公民身份自我認同的著眼點和關(guān)鍵之處在于文化公民實現(xiàn)對自身生活方式的自覺選擇和主動建構(gòu)。我們知道，閑暇教育實質(zhì)上就是以文化素養(yǎng)為核心的公民生活方式的教育，要求公民追求高品質(zhì)、“文化化”以及“樂生性”的生活方式。閑暇教育教會文化公民有價值并且明智地利用閑暇時間發(fā)展個人興趣愛好、體驗多元文化生活情境、充實日常生活，在閑暇生活中重新審視自我的生活方式現(xiàn)狀及變化，重新定位自己生命的意義，從而實現(xiàn)對自身生活方式的自覺選擇和主動建構(gòu)。由此可見，閑暇教育無論在理論研究中還是在實踐經(jīng)驗上都已具備了一定的先行經(jīng)驗，應(yīng)當主動承擔起促進文化公民身份自我認同與提高文化公民文化權(quán)責感和實踐能力的重任。

就教育而言，不論是在教育內(nèi)容還是在教育實踐形式上，都不能機械地對公民進行靜態(tài)的、結(jié)果式的文化說教和灌輸，而應(yīng)該將“靜態(tài)、結(jié)果式”的文化典籍和文化實體轉(zhuǎn)變成“活體文化”，以動態(tài)的方式存在于每一文化公民的日常生活中。通過教育促進文化公民身份的自我認同，經(jīng)由自我認同，使文化公民的這種認同由他制（being-made）走向自制（self-making），由理性思維的客觀冷靜走向感性思維的主觀熱情。［9］最后，文化公民的培養(yǎng)以及文化公民身份的認同不能僅僅理解為依靠廣義的教育系統(tǒng)或者狹義的學校教育即可完成，其需要國家、教育、媒體和其它政治-社會體制等等社會系統(tǒng)協(xié)同塑造，更需要公民自身積極參與塑造自己文化成員資格。

［1］何曉芳.艾麗斯·楊的多元文化主義公民資格觀與公民教育觀探析［J］.比較教育研究，2005（02）.

［2］曾慶香.論文化公民身份及其建構(gòu)——以《感動中國》、北京奧運開幕式為例［J］.新聞與傳播研究，2008（10）.

［3］易林，王蕾.西方公民身份研究中的文化轉(zhuǎn)向：面向未來的文化公民身份［J］.國外社會科學，2011（05）.

［4］［英］尼克·史蒂文森.媒介的轉(zhuǎn)型：全球化、道德和倫理［M］.顧宜凡，等，譯.北京：北京大學出版社，2006.

［5］［英］恩勒·伊辛，布賴恩·特納.公民權(quán)研究手冊［M］.王小章，譯.杭州：浙江人民出版社，2007.

［6］聯(lián)合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變［R］.聯(lián)合國教育、科學及文化組織出版，2015.

［7］楊潔.全球化背景下大學生文化認同及教育研究［D］.南京：南京師范大學，2014.

［8］殷素梅，王晶晶.閑暇教育與文化公民的塑造［J］.玉溪師范學院學報，2008（11）.

［9］殷素梅，王晶晶.文化公民身份認同釋論［J］.玉溪師范學院學報，2009（06）.

中國分類號：G40-01A

1673-9884（2016）05-0001-03

2016-04-18

楊潔（1989-），女，河南信陽人，上海建橋?qū)W院助教。