史蒂芬·道恩斯+++肖俊洪

【摘 要】

加拿大國家研究委員會的“學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)”課題正在研發(fā)個人學(xué)習(xí)環(huán)境。本文闡述如何使用這個個人學(xué)習(xí)環(huán)境以最有效發(fā)揮開放教育資源支持個人學(xué)習(xí)的作用。我們在開放學(xué)習(xí)資源的聚合、解構(gòu)和表征等方面的經(jīng)驗使我們更進(jìn)一步認(rèn)識到應(yīng)該把課程內(nèi)容理解為由相互關(guān)聯(lián)的對象組成的網(wǎng)絡(luò)（本研究選擇以圖形數(shù)據(jù)庫形式呈現(xiàn)這些對象）。此外，會話對象普遍具有非文本和非表征性，因此我們把知識理解為一個由微內(nèi)容組成的亞符號網(wǎng)絡(luò)。換言之，學(xué)習(xí)與績效支持不應(yīng)該僅僅提供事實(shí)性的知識或指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)某一本參考書的某些內(nèi)容，而是應(yīng)該傳授完成任務(wù)的個人實(shí)踐經(jīng)驗，并且盡可能呈現(xiàn)原汁原味的經(jīng)驗。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)；培訓(xùn)；教育；分析技術(shù)；個人學(xué)習(xí)環(huán)境；個人學(xué)習(xí)記錄；開放教育；開放教育資源

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）03—0005—12

導(dǎo)讀：2015年本論壇連續(xù)3期刊登了史蒂芬·道恩斯為我們撰寫的“網(wǎng)絡(luò)世界學(xué)習(xí)”系列文章：《不僅僅是免費(fèi)——網(wǎng)絡(luò)世界的開放學(xué)習(xí)》（2015年第4期）、《突破機(jī)構(gòu)教育之囿——網(wǎng)絡(luò)世界的個人學(xué)習(xí)》（2015年第5期）和《超越常規(guī)評價方法——網(wǎng)絡(luò)世界的成績認(rèn)定》（2015年第6期）。本期的這篇文章《開放教育與個人學(xué)習(xí)》在很多方面與這3篇文章相互呼應(yīng)，前3篇文章的特點(diǎn)是理論性和前瞻性，而本期這第4篇文章則更加側(cè)重應(yīng)用層面的論述。當(dāng)然，必須指出，這篇文章依然沿襲道恩斯風(fēng)格——旁征博引且跳躍式思維時有所見（其實(shí)他也意識到這點(diǎn)，因此在根據(jù)我的審稿意見進(jìn)行修改的過程中努力克服跳躍式思維，然而“舊習(xí)難改”，終究留下一些痕跡），因此有些段落需細(xì)嚼才能領(lǐng)悟其意圖。

本文首先介紹“學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)”課題的研究背景和目標(biāo)，即研發(fā)下一代教育技術(shù)——個人學(xué)習(xí)環(huán)境——以滿足加拿大經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才技能（更新）的要求?？梢哉f，這個系統(tǒng)是對目前職業(yè)培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展模式（甚至從某種意義上講是對主流教育模式）的顛覆；傳統(tǒng)正式學(xué)習(xí)模式的最大特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)知識傳輸、記憶和復(fù)述，而職業(yè)培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展則呈現(xiàn)鮮明的學(xué)?；驼綄W(xué)習(xí)化。因此，誠如作者在此前發(fā)表于本論壇的“網(wǎng)絡(luò)世界學(xué)習(xí)”系列文章中所指出的，“正式學(xué)習(xí)”模式越來越不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)世界獲取知識和掌握技能的方式、方法與特點(diǎn)。學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)為教育/培訓(xùn)供需雙方提供一個交流平臺，開發(fā)培訓(xùn)項目，幫助學(xué)習(xí)者管理個人學(xué)習(xí)并提供相應(yīng)的支持服務(wù)。

第二節(jié)闡述對開放教育資源的新認(rèn)識。我們一般把開放教育資源與正式學(xué)習(xí)掛上鉤，比如開放教育資源可以是一門課程、一本書、一篇課文或一節(jié)課，一切與“學(xué)習(xí)”有關(guān)的材料均可以是開放教育資源。作者認(rèn)為這種開放教育資源觀束縛我們的改革創(chuàng)新。他指出，教學(xué)離不開詞匯，但是詞匯是教學(xué)工具，不是教學(xué)資源。如果我們把詞匯當(dāng)作教學(xué)工具，那么它們便有很多用途（當(dāng)然，“殊途同歸”——最終達(dá)成建構(gòu)知識和掌握技能的目的）；如果我們把詞匯當(dāng)作是教育資源，那么詞匯的用途便受到很大的制約，一切教學(xué)/學(xué)習(xí)活動按部就班，知識不是在共同建構(gòu)中產(chǎn)生，而是由教師傳輸給學(xué)生。作者認(rèn)為，我們應(yīng)該把開放教育資源看作是會話中使用的詞匯，可以靈活使用以達(dá)成相應(yīng)目的。換言之，一切有助于知識建構(gòu)的資源（這里的資源指最廣泛意義上的資源）都可能是開放教育資源。

第三節(jié)進(jìn)一步剖析開放教育資源的本質(zhì)，即如何理解開放教育資源是會話中使用的詞匯這個比喻。一是對信息（資源）的理解不能停留在字面的意義上，而是必須充分利用各種情景提示線索在一定語境（背景）下進(jìn)行理解；二是交流的“跨環(huán)境”特點(diǎn)——通過不同媒介或在不同網(wǎng)絡(luò)平臺交替進(jìn)行。上述情況在網(wǎng)絡(luò)世界更是“家常便飯”，迫使我們重新思考開放教育資源的本質(zhì)。為了幫助學(xué)習(xí)者能夠在茫茫的網(wǎng)絡(luò)世界里找到合適的資源，存儲這些資源或其元數(shù)據(jù)，對資源進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析和語義分析以有效使用它們。學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)課題研發(fā)了“資源儲存網(wǎng)絡(luò)”，其資源的來源地是任何有會話發(fā)生的地方，包括社交媒體、個人通信工具、企業(yè)工具、網(wǎng)站、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)課程，等等。

第四節(jié)闡述兩種知識的表征方式，即知識觀。傳統(tǒng)開放教育資源的知識觀建立在信息傳輸基礎(chǔ)上，“知識可以被簡化為一長串命題”；“人類的理解可以被簡單地看作是對句子和符號的運(yùn)用，如同計算機(jī)程序一樣”。相比之下，作者認(rèn)為知識是存儲在圖形數(shù)據(jù)庫的實(shí)體之間的連接；圖形數(shù)據(jù)庫不需要預(yù)定義實(shí)體，支持分布式表征，承認(rèn)環(huán)境和關(guān)聯(lián)，隱含每一個人對概念的理解都有鮮明個性這個理念。學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)采用的是后一種知識觀。

第五節(jié)論述開放教育資源的制作。作者認(rèn)為自己10年前提出的“消費(fèi)者即生產(chǎn)者模式”至今仍然可用于學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)的開發(fā)。這個系統(tǒng)的目的是“將學(xué)習(xí)從課堂轉(zhuǎn)移到真實(shí)的環(huán)境中”，而“不管在什么領(lǐng)域，總有一些志趣相投的人結(jié)成活躍、專注的網(wǎng)絡(luò)，在網(wǎng)上交流信息和資源。這些才是真正的開放教育資源”。為此，我們必須鼓勵“開放式工作”或“大聲工作”，以利于形成互利互惠的網(wǎng)絡(luò)。另一方面，用戶個人信息也有助于我們制作更能滿足他們的需求、符合他們的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和規(guī)律的資源。為此，學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)致力于做好“個人學(xué)習(xí)記錄”（包括活動日志、個人作品和工件、證書和成就等）和“個人學(xué)習(xí)助理”（捕捉各種學(xué)習(xí)體驗，當(dāng)然“學(xué)習(xí)空間不再局限于某一個學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)”，而是延伸到更大的網(wǎng)絡(luò)空間和職場等，這些體驗是制作開放教育資源的素材）。

最后一節(jié)介紹了體現(xiàn)或運(yùn)用學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)理念和技術(shù)的案例。從這些案例可以看出，事實(shí)上，這個系統(tǒng)是對cMOOC的繼承和推動。從“聯(lián)通主義與聯(lián)通知識”這門慕課我們初見了學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)的端倪，而“個人學(xué)習(xí)環(huán)境和研究網(wǎng)絡(luò)”（Plearn）系統(tǒng)則顯現(xiàn)了這個系統(tǒng)的雛形，其他案例則體現(xiàn)了其理念和技術(shù)的實(shí)際應(yīng)用。

這篇文章歷時半年多才完成，其間道恩斯從蒙克頓搬到1，000多公里外的渥太華。我們衷心感謝他對我們的厚愛和支持！（肖俊洪）

一、學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)課題

2014年，加拿大國家研究委員會（National Research Council）執(zhí)委會通過了建設(shè)“學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)”（Learning and Performance Support Systems）的課題申請。這個課題的目的是研發(fā)下一代教育技術(shù)以應(yīng)對加拿大經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才技能要求的挑戰(zhàn)。這里所說的“下一代教育技術(shù)”可以統(tǒng)稱為“個人學(xué)習(xí)環(huán)境”（Personal Learning Environment），其理念是每一個人都能夠擁有自己的個人學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)。這個具有挑戰(zhàn)性的理念出現(xiàn)在教育技術(shù)文獻(xiàn)中已有約十年之久，但是迄今仍然停留在“紙上談兵”層面。學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)課題的最終目標(biāo)是研發(fā)相關(guān)的軟件算法和原型，使培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展部門能向業(yè)界合作伙伴提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)方案，幫助他們應(yīng)對眼下所面臨的技能要求挑戰(zhàn)和長期的挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)課題的短期目標(biāo)是以研究合同或免費(fèi)服務(wù)的形式利用現(xiàn)有工具和技術(shù)滿足業(yè)界目前的迫切需求，而長期目標(biāo)則是與業(yè)界戰(zhàn)略合作伙伴聯(lián)手研發(fā)學(xué)習(xí)與績效支持基礎(chǔ)設(shè)施，主要提供以下服務(wù)：

·提供各種學(xué)習(xí)服務(wù)和一個資源市場，通過這個平臺，內(nèi)容和服務(wù)提供機(jī)構(gòu)能夠最大限度地向顧客推介自己的學(xué)習(xí)資源和服務(wù)，而業(yè)界雇員（以及求職者）則能夠了解到各種培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展機(jī)會；

·研發(fā)能力自動發(fā)展和認(rèn)定的算法，通過分析工作流程和崗位技能開發(fā)培訓(xùn)項目，使員工能接受具體崗位的專業(yè)培訓(xùn)；

·研發(fā)個人學(xué)習(xí)管理工具，管理一個人一生的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)記錄以及獲得的資格證書，使雇主能更加容易招聘到合適人選，求職者則能更加方便地了解到自己還需要掌握哪些技能；

·研發(fā)個人學(xué)習(xí)助理，使學(xué)習(xí)者或雇員不管在單位還是在家里都能隨時瀏覽、更新和獲取培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展資源。

學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)的基礎(chǔ)設(shè)施指的是支持相關(guān)服務(wù)的底層技術(shù)，這些服務(wù)包括身份和驗證服務(wù)，云訪問和儲存，個人記錄和資格證書，文獻(xiàn)分析和分析技術(shù)，第三方服務(wù)的界面（比如模擬引擎）和其他高級培訓(xùn)支持服務(wù)。

如同筆者原先研發(fā)的大規(guī)模公開在線課程（以下簡稱“慕課”）一樣，學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)旨在充分利用由開放教育資源和學(xué)習(xí)服務(wù)組成的網(wǎng)絡(luò)。本文擬討論支撐這種技術(shù)研發(fā)的理論和機(jī)制。

二、開放教育資源猶如會話中的詞匯

我們把開放教育資源看作是會話中使用的詞匯，而不是諸如一篇課文或一堂課之類的東西。我為什么提出這種觀點(diǎn)呢？從某種意義上講，開放教育資源的理想用法如同詞匯被用于達(dá)成會話目的一樣，而不應(yīng)該把它們當(dāng)作課文或一堂課的內(nèi)容使用。但是，更重要的原因是，這種觀點(diǎn)迫使我們思考如何更好地發(fā)揮開放教育資源的可能用途。

英文句子由單詞排列而成，單詞則由字母組成。我們不妨分析一下詞匯的教育用途。比如，授課用到詞匯，一堂55分鐘的課用到一萬個詞；這些詞有各自的定義，用于描述各種現(xiàn)象、解釋各種原因和辯論各種結(jié)論。由此可見，詞匯是教學(xué)工具。

如果我們把這些詞看作是教育資源，那么在使用上我們便受到極大限制，包括：

我們所用的詞匯不得不緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)和教育目的，以促使學(xué)習(xí)目標(biāo)和教育目的的達(dá)成；

我們所用的詞匯不得不具有教育內(nèi)容，即希望學(xué)生掌握的事實(shí)、理論和原理等；

我們不得不精心組織這些詞匯以達(dá)成教學(xué)目的，即開展加涅（Gagné）所述的引起注意、提供反饋、評價表現(xiàn)等教學(xué)活動（Gagné， Briggs， & Wager， 1992）；

這時我們只能采用知識轉(zhuǎn)移的教學(xué)法，即把知識從權(quán)威轉(zhuǎn)移給非權(quán)威；

課堂上學(xué)生除了回答教師預(yù)先設(shè)定的問題外基本上處于啞巴狀態(tài)。

直到最近幾十年，課堂的實(shí)際情形基本如此。然而，由于各種學(xué)習(xí)理論（比如主動學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和其他諸多新的教育方法）的發(fā)展，用于課堂教學(xué)的詞匯已經(jīng)得到了解放。此類例子數(shù)不勝數(shù)，比如根據(jù)戈登·帕斯科（Gordon Pask）的學(xué)習(xí)會話理論（conversational theory），采用提問的方式，學(xué)生除了掌握課堂上所學(xué)習(xí)的某個學(xué)科的內(nèi)容外，還能夠在這個學(xué)科的大背景下探究某個過程是如何發(fā)生的，請求解釋為什么會發(fā)生某個過程，了解相關(guān)問題的過程和原因（Roschellel & Teasley， 1995）。

一旦我們承認(rèn)課堂上學(xué)生能有自己的聲音，那么幫助學(xué)生從與教師交流互動發(fā)展到學(xué)生之間的交流互動便不是難事。這是目前很多流行理論的基礎(chǔ)，從維果茨基（Vygotsky）到溫格（Wenger）的理論無不以此為基礎(chǔ)（Warmoth， 2000），比如社會建構(gòu)主義、團(tuán)隊學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和基于項目的學(xué)習(xí)等（有一些文獻(xiàn)提出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和科學(xué)發(fā)現(xiàn)是一個會話的過程[Ernest， 1993]）。這些理論認(rèn)為知識不但通過個人而且還通過社區(qū)得以具體化，同時既是個人的產(chǎn)品也是社區(qū)的產(chǎn)品（Hildreth & Kimble， 2002； Stewart， 2015）。

然而，在使用開放教育資源方面我們卻采取了截然不同的方法。人們關(guān)注的是開放教育資源的發(fā)布和使用許可，但卻很少有人注意到聯(lián)合國教科文組織開放教育資源定義后半段內(nèi)容的局限性：“從教科書到課程計劃、大綱、講義、作業(yè)、測試、項目、音頻、視頻和動畫均屬開放教育資源”（UNESCO， 2013）。這個定義，如同上面把詞匯看作是教育資源一樣，在很多方面束縛著我們。尤其值得一提的是，這時我們的教學(xué)法同樣局限于知識轉(zhuǎn)移，課堂上學(xué)生依然是啞巴。

我認(rèn)為以下三個方面的研究和探索具有重要意義：

對開放教育資源進(jìn)行解構(gòu)并分析它們能用于開展哪些學(xué)習(xí)活動，有助于我們理解它們的可能用途；

了解如何對知識進(jìn)行描述和表征，這會有助于我們知道可以創(chuàng)建什么樣的新知識；

根據(jù)對上述兩方面的掌握，我們便能理解學(xué)生如何和為什么能夠成為開放教育資源的主要創(chuàng)建者。

以上三點(diǎn)是本文的理論框架。在展開討論的過程中，我們會分析個人學(xué)習(xí)環(huán)境的主要成分，并簡要剖析相關(guān)案例的初步成果。

三、開放教育資源的解構(gòu)

上面第二節(jié)的開頭指出，我們應(yīng)該把開放教育資源看作是會話中使用的詞匯。這種觀點(diǎn)對理解開放教育資源有何啟示呢？

在分析一個英文句子的時候，比如根據(jù)喬姆斯基（Chomsky）的短語-結(jié)構(gòu)語法（phrase-structure grammar），我們可以得出由名詞-動詞-賓語組成（見圖1）的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，但我們還可以進(jìn)一步分析，比如數(shù)量概念的表達(dá)、推理、因果關(guān)系、介詞、情態(tài)意義等。我們還要注意一些其他因素，比如語意的模糊性和歧義性、語境制約、習(xí)語和隱喻。換言之，我們必須分析涉及人、事物、觀念等豐富的概念環(huán)境（Milekic & Weisler）。

我們不妨簡要分析社交媒體，以更好地認(rèn)識并正確理解一個句子的復(fù)雜性。這是因為社交媒體存在于信息量豐富的社區(qū)環(huán)境，而這個環(huán)境的活動可能會在媒體上留下痕跡。以一條普通的推特（Tweet）信息為例，除了信息發(fā)送者的名字和昵稱外，我們還能了解到有關(guān)這一次會話的其他情況，比如內(nèi)嵌的圖像、標(biāo)注線索主題的標(biāo)簽（hashtag）、內(nèi)嵌URL或提到他人、地理標(biāo)記、時間戳記等（Allen， 2014）（見 圖2）。

必須指出，如果生活在信息量豐富環(huán)境的人接收到一條不包含這些情景提示線索的信息，他們會認(rèn)為這條信息的內(nèi)容抽象和空洞，甚至?xí)J(rèn)為這是一條垃圾信息而不予理睬。原因其實(shí)很簡單，這些情景提示線索是在幫助我們把這條信息作為某個具體環(huán)境下所涉及的知識的一個部分進(jìn)行理解，因此，一旦這些提示線索缺失，我們便難以正確理解相關(guān)的信息內(nèi)容。

此外，多媒體環(huán)境下的一次交流可能還包含多個層次（layer）的意義（“層次”一詞在這里可能不是很貼切，但并不妨礙我們的理解）。比如，LOLcat（歡樂喵星人）這種典型的“網(wǎng)絡(luò)迷因”（Internetmeme）（又稱“網(wǎng)絡(luò)爆紅”——譯注）現(xiàn)象包含三個基本成分：

一張貓咪、偶像或其他很容易辨認(rèn)的東西的頭像（通常這些照片都擺出典型的姿勢，比如用手捂著臉）；

配有一個句子或一個詞組，或是表達(dá)某種情緒或是指某件新近發(fā)生的事情（同樣，這時所使用的語言也自成風(fēng)格，比如經(jīng)常用“喵星文”[kitty pidgin]——即故意摻雜著拼寫和語法錯誤——譯注）；

與之相應(yīng)的社會、文化和交流背景，只有在這個背景下才能理解圖片和文字的意義（Dash， 2007； McCulloch， 2014）。

但是，如同傳統(tǒng)形式的交流一樣，并非所有人都能夠很好理解這些在線交流。換言之，要不斷接觸和參與其中才能具備在線交流素養(yǎng)。對于善于在線交流的人來講，他們能憑直覺快速、準(zhǔn)確理解在線交流內(nèi)容。

此外，由于在線交流是一種交談，因此它的內(nèi)容往往零零散散，不受限制。雖然管理員希望大家的在線交流能“扣題”并采取必要措施（Audacity， 2015），但是人們還是想說啥就說啥。如果在某個論壇的發(fā)言受到限制，他們便轉(zhuǎn)移到另一個論壇。即使有一些網(wǎng)站似乎想在自己的網(wǎng)站上整合所有的社交網(wǎng)絡(luò)活動，比如推特、臉譜（Facebook）和谷歌（Google），但事實(shí)上它們都難以實(shí)現(xiàn)目的：網(wǎng)上的交流不會只出現(xiàn)在某一個地方。網(wǎng)上交流可能在很多論壇同時進(jìn)行，這些論壇分屬很多不同的主機(jī)；一次交流可以從臉譜轉(zhuǎn)到谷歌，甚至改為電子郵件形式繼續(xù)進(jìn)行，然而仍然能夠保持其連貫性。

從教育技術(shù)的角度看，上述這些可能性迫使我們重新思考開放教育資源的設(shè)計和發(fā)布。用戶可能會尋找一個環(huán)境（由于沒有明顯的位置，因此可能無法準(zhǔn)確找到）。他們不但會在學(xué)術(shù)領(lǐng)域而且還會在他們的社會和文化環(huán)境中尋找意義和參照。信息不僅僅存在于某一個物理環(huán)境中，而且還存在于超越物理環(huán)境的一系列交互之中，即存在于由很多社交網(wǎng)絡(luò)組成的社區(qū)之中。

學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)通過相關(guān)技術(shù)處理這些問題，并研發(fā)了“資源儲存網(wǎng)絡(luò)”（Resource Repository Network）（National Research Council Canada， 2015a）。資源儲存網(wǎng)絡(luò)有兩大任務(wù)，一個較為明顯，另一個相對較為隱晦：

發(fā)現(xiàn)和推薦與用戶興趣相關(guān)的資源，在眾多遠(yuǎn)程資源庫檢索相關(guān)資源，并在一個用戶今后能方便訪問的地方把這些資源或它們的元數(shù)據(jù)儲存起來；

幫助用戶理解這些遠(yuǎn)程資源的使用環(huán)境、關(guān)聯(lián)性和重要性。

相比之下，傳統(tǒng)上我們強(qiáng)調(diào)的是建設(shè)開放教育資源庫以及其可持續(xù)性，不大重視如何方便學(xué)生獲取和使用這些資源（這可能是由于我們把開放教育資源庫的主要用戶定位為教育機(jī)構(gòu)和教師）。

但是，必須假以時日才能使資源儲存網(wǎng)絡(luò)對某一個用戶有全面了解，包括社交、學(xué)業(yè)和職業(yè)等方面的情況。資源儲存網(wǎng)絡(luò)使用包含因特網(wǎng)地址和各種遠(yuǎn)程資源庫訪問授權(quán)的“源管理器”（source manager）。但是，由于我們把開放教育資源看作是會話中使用的詞匯，因此我們聚合了來很多地方的資源（任何地方只要有會話發(fā)生都是我們資源的來源地），比如：

社交媒體（如推特、臉譜、領(lǐng)英[LinkedIn]和谷歌等）；

個人通信工具（如電子郵件和即時通訊）；

企業(yè)工具（如Sharepoint、維基或共享目錄）；

網(wǎng)站、RSS訂閱、開放檔案倡議倉儲、Flickr、YouTube、TED和iTunes；

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、慕課和其他由機(jī)構(gòu)開發(fā)的資源。

我們的資源來源遠(yuǎn)不止上述這些，可以說開放教育資源幾乎是無所不在。由此可見，網(wǎng)上學(xué)習(xí)的資源不僅僅是教育機(jī)構(gòu)提供的資源，也不僅僅是在線課程，而是存在于這些傳統(tǒng)教育資源領(lǐng)地以外的網(wǎng)絡(luò)世界這個廣闊天地。

資源儲存網(wǎng)絡(luò)的第二項任務(wù)是對系統(tǒng)收錄的資源進(jìn)行分析。學(xué)習(xí)者，特別是初學(xué)者可能不理解某件資源的意義和重要性，尤其是在在線學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常要在大量資源里做出選擇的時候，學(xué)習(xí)者可能會無所適從。很多學(xué)者也意識到這個問題（Herr， 2007）。在傳統(tǒng)教育環(huán)境中，教師是學(xué)生與資源的中介，幫助學(xué)生挑選資源，但是，如上所述，網(wǎng)上學(xué)習(xí)是一種會話交流，因此往往聽不到這種中介聲音，學(xué)習(xí)者必須通過練習(xí)和反饋逐漸成長為熟練的網(wǎng)上學(xué)習(xí)者。

資源儲存網(wǎng)絡(luò)主要從兩個方面對收錄的資源進(jìn)行分析：

結(jié)構(gòu)分析：分析和提取交流信息的組成部分，比如對推特信息的結(jié)構(gòu)分析包括事件、人物、地點(diǎn)、關(guān)系等；

語義分析：理解交流信息在具體語境的意義，辨別所用到的比喻和隱含意義、情緒、主旨、推論和內(nèi)涵等。

目前，我們的資源儲存網(wǎng)絡(luò)正在做的是結(jié)構(gòu)分析，并準(zhǔn)備結(jié)合國家研究委員會的其他項目（比如文本分析技術(shù)[National Research Council Canada， 2015b]、情感分析[Mohammad， Kiritchenko， & Zhu， 2013]和自動翻譯）研發(fā)適合開展語義分析的技術(shù)。

資源儲存網(wǎng)絡(luò)通過相應(yīng)的技術(shù)對發(fā)送給個人的在線交流信息進(jìn)行分析，然后從信息接收者個人的角度分析和理解信息涉及哪些實(shí)體（entities），弄清實(shí)體之間的關(guān)系（見圖3）。這可能是一個周而復(fù)始、永無止境的過程。

四、知識的表征

“從教科書到課程計劃、大綱、講義、作業(yè)、測試、項目、音頻、視頻和動畫”均屬傳統(tǒng)開放教育資源，對于這樣的開放教育資源，我們基本上只能從保羅·弗萊雷（Paulo Freire）“銀行儲蓄式教育模式”的視角考慮學(xué)習(xí)者個人的知識和理解。此時，教育“是一種儲蓄行為，學(xué)生是儲存器（儲蓄銀行），教師是存放人（存款人）。教師像在發(fā)布公報而不是在交流，把知識存放在學(xué)生處，學(xué)生則被動地接收、記憶和復(fù)述”（Freire， 1993）。簡而言之，教師的任務(wù)是把信息傳送給學(xué)生，學(xué)生的任務(wù)則是記憶并在需要的時候予以復(fù)述。

銀行儲蓄式教育模式的最大缺點(diǎn)是學(xué)生只能學(xué)習(xí)教給他們的東西。他們無法將所學(xué)知識靈活應(yīng)用于實(shí)際環(huán)境中，無法形成自己的理解。如同弗萊雷所言，教育最終并沒有“解放”學(xué)生，不是賦權(quán)給他們，而是剝奪他們的權(quán)力，學(xué)生是受壓迫者?！氨热?，如果把銀行儲蓄式教育模式應(yīng)用到成人教育上，我們絕不會建議學(xué)生要批判性思考現(xiàn)實(shí)……銀行儲蓄式教育模式的‘人文主義掩蓋了其想把學(xué)生變成機(jī)器人的企圖，即從根本上否定學(xué)習(xí)者希望自己成為更加合格的人的‘本體使命（ontological vocation）” （Freire， 1993）。

然而，這種模式還有一個更加嚴(yán)重的后果，即建立在信息傳輸基礎(chǔ)上的知識觀。從其名稱所包含的“銀行儲蓄”字樣可知，這種模式認(rèn)為教育即是事實(shí)的積累：從本質(zhì)上講，一個人的知識可以被簡化為一長串命題（當(dāng)然，必須包括規(guī)則和原理，否則他/她便無法做出復(fù)雜和非事先計劃的行為）。

從計算機(jī)科學(xué)的角度講，這是物理符號系統(tǒng)假說（Physical Symbol System Hypothesis）。換言之，人類的理解可以被簡單地看作是對句子和符號的運(yùn)用，如同計算機(jī)程序一樣（Nilsson， 2007）。這種觀點(diǎn)滲透在今天的教育理論之中；把開放教育資源看作是（命題）學(xué)習(xí)載體的觀點(diǎn)在種種論述和理論中隨處可見（“處理”“儲存”和“工作記憶”這些開放教育領(lǐng)域耳熟能詳?shù)男g(shù)語便是這種觀點(diǎn)的佐證）。

在開放教育資源和學(xué)習(xí)資源的管理方面，銀行儲蓄式教育模式的最終目標(biāo)是使學(xué)生能使用“課程圖書館”或“出版物圖書館”；學(xué)生只要閱讀這些資源，記憶這些資源，或許還把它們儲存起來，這就夠了，做其他更加復(fù)雜的事情毫無意義。

我們對知識有不同的理解，而學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)的設(shè)計主要是建立在這種不同理解的基礎(chǔ)上。圖書館存放的可能是物品和工件（artifact），相比之下，學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)存放的是資源儲存網(wǎng)絡(luò)識別的實(shí)體并把它們的元數(shù)據(jù)儲存在圖形數(shù)據(jù)庫（graph database）以方便檢索（Marzi， 2012； Neo4J， 2015）。雖然目前有一些現(xiàn)成的圖形數(shù)據(jù)庫引擎，但是我們一直都在開發(fā)自己的引擎以滿足我們自己的要求。

什么是圖形數(shù)據(jù)庫？圖形數(shù)據(jù)庫把各種鏈接作為最高等級優(yōu)先對象進(jìn)行儲存，隨時可用于任何“join-like”導(dǎo)向運(yùn)算。訪問已經(jīng)存放在數(shù)據(jù)庫的鏈接只不過是一次高效定時運(yùn)算，允許用戶每內(nèi)核每秒搜索數(shù)以百萬計的鏈接（Neo4J， 2015）。圖形數(shù)據(jù)庫強(qiáng)調(diào)的是實(shí)體之間的連接而不是實(shí)體本身。

那么，為什么要把個人的數(shù)據(jù)儲存在圖形數(shù)據(jù)庫呢？這種選擇有多方面的原因（Hogg， 2013），比如：

圖形數(shù)據(jù)庫不需要預(yù)定義實(shí)體（predefined entities）。這意味著我們不必事先知道學(xué)生需要什么；我們隨時把實(shí)體、屬性和關(guān)系添加到數(shù)據(jù)庫中；

圖形數(shù)據(jù)庫支持分布式表征（distributed representation）。這意味著把概念表征為圖形中的一系列鏈接而不是一系列獨(dú)立的句子（self-contained sentences）；

圖形數(shù)據(jù)庫承認(rèn)環(huán)境和關(guān)聯(lián)。比如，某人對于石膏的了解可能會影響其對歐洲城市的概念。在圖形數(shù)據(jù)庫中，概念（比如“石膏”和“城市”）是重疊的，觸發(fā)一個概念發(fā)生變化的事件也會引起另外一個概念的變化；

圖形數(shù)據(jù)庫可以在很大程度上是個人的。每一個人都經(jīng)歷了一系列獨(dú)特的實(shí)體和這些實(shí)體之間的關(guān)系；雖然表征概念的符號和圖像可以是共同的，但是圖形數(shù)據(jù)庫卻蘊(yùn)含這個理念：每一個人對這些概念的理解都有鮮明個性。

學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)的每一個用戶都有自己的圖形數(shù)據(jù)庫，儲存他們一生中所碰到的實(shí)體和關(guān)系。這個圖形數(shù)據(jù)庫不但儲存他們使用過的開放教育資源的信息，而且也包括跟他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展有關(guān)的任何其它內(nèi)容。每一個人的曲線圖，如同他們的思想和想法一樣，有自己的個性，反映的是個人的情況，屬于個人的隱私。

如此這般理解開放教育資源的使用改變了我們對開放教育資源（或者說教育資源）如何成為支持學(xué)習(xí)的資源的看法。按照目前的看法，每一個開放教育資源都是一個敘事結(jié)構(gòu)（narrative structure）的組成部分，根據(jù)具體學(xué)科或技能的要求配置相關(guān)開放教育資源即可提供所需的內(nèi)容。資源的“質(zhì)量”體現(xiàn)在它能在多大程度上呈現(xiàn)教育內(nèi)容以及刺激對與某一方法或技能相關(guān)的事實(shí)、程序或能力的記憶。

英國聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會（JISC）的《開放教育資源指南》認(rèn)為：“學(xué)習(xí)資源的質(zhì)量通常從以下幾個方面進(jìn)行衡量：① 準(zhǔn)確性；② 作者/機(jī)構(gòu)的名聲；③ 技術(shù)制作的標(biāo)準(zhǔn)；④ 無障礙；⑤ 適用性?！保↗ISC， 2014）但是，這個質(zhì)量量規(guī)沒有哪一條衡量標(biāo)準(zhǔn)能夠獨(dú)立于其他標(biāo)準(zhǔn)存在。比如，“名聲”會因地因人而異；“技術(shù)制作”不但受到個人品位和偏好的影響，而且還受制于對無障礙性的要求。如果不能弄清這些參數(shù)的相互依賴關(guān)系，我們便無法評估一個資源在任何一條衡量標(biāo)準(zhǔn)上的“值”是多少。

我們認(rèn)為根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行推理，以此判斷某一個資源是否“質(zhì)量上乘”，這種做法是不可取的（當(dāng)然，我們也許能結(jié)合自己數(shù)十年的經(jīng)驗推測某個資源的質(zhì)量）。我們完全贊同米爾（Mill）的觀點(diǎn)，他說：“某個對象確實(shí)可見的唯一證據(jù)是親眼所見，某個聲音確實(shí)可聽得到的唯一證據(jù)是親耳聽到。以此類推，證明其他方面的經(jīng)驗也可以使用此方法。同樣，我認(rèn)為某件東西值得擁有的唯一證據(jù)是人們實(shí)際想要得到它。”（Mill， 1879）

五、開放教育資源的制作

10年前，我向經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織大會提交一篇論述開放教育資源可持續(xù)模式的論文，提出開放教育資源唯一可持續(xù)模式是學(xué)生既是資源的制作者也是資源的消費(fèi)者?！啊M(fèi)者即生產(chǎn)者模式可以支持開放教育資源的可持續(xù)發(fā)展，這種模式的資源消費(fèi)者積極參與到資源的制作中。因此，更可能需要采取分權(quán)管理（如果確實(shí)需要管理的話），可能牽涉好幾位合作伙伴，也可能需要志愿者的加入?！保―ownes， 2006）。典型的傳統(tǒng)教育模式要求學(xué)生心無旁騖地到教室或?qū)W習(xí)中心學(xué)習(xí)，集中精神學(xué)習(xí)某學(xué)科的內(nèi)容，完成學(xué)業(yè)后重新開始正常的生活。但是，我們認(rèn)為這種模式不可取，代價高昂。正因如此，我們啟動了學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)課題，旨在將學(xué)習(xí)從課堂轉(zhuǎn)移到真實(shí)的環(huán)境中，在這樣的環(huán)境下學(xué)習(xí)者需要努力達(dá)成某個目標(biāo)或完成某項任務(wù)。誠如杰·克羅斯（Jay Cross）所言，“當(dāng)我們?yōu)榱藞?zhí)行或完成某項任務(wù)而需要掌握新知識或技能時便會進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。換言之，因為誘發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)生的是內(nèi)在動力，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的專注達(dá)到了無以復(fù)加的水平。再者，學(xué)習(xí)跟具體的情景或任務(wù)聯(lián)系在一起，因此剛學(xué)到的知識或技能可以馬上應(yīng)用到實(shí)踐中”（Malamed， 2010）。

把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行，我們便可發(fā)現(xiàn)一個人的“學(xué)習(xí)環(huán)境”其實(shí)已經(jīng)延伸到更大的范圍——社交網(wǎng)絡(luò)或社區(qū)，即溫格的“實(shí)踐社區(qū)”（Wenger-Trayner&Wenger-Trayner， 2015）。不管在什么領(lǐng)域，總有一些志趣相投的人結(jié)成活躍、專注的網(wǎng)絡(luò)，在網(wǎng)上交流信息和資源。這些才是真正的開放教育資源。世界上大多數(shù)學(xué)習(xí)可能是這樣發(fā)生的（這些非權(quán)威學(xué)習(xí)資源和支持服務(wù)的應(yīng)用規(guī)模和普遍性值得專門研究），甚至一些開放教育運(yùn)動范式（如可汗學(xué)院）也是源于此類實(shí)踐（Noer， 2012）。

開發(fā)績效支持資源不同于開發(fā)正式學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)者在有需要的時候才獲取績效支持資源，因此這一類資源必須具有方便、用戶友好和與需求相關(guān)等特點(diǎn)（Xin， 2014）。這意味著很多常見于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)事件（learning event）中的步驟/活動（如引起注意、評價表現(xiàn)等）消失了。希望得到績效支持的人往往只需短時間學(xué)習(xí)，把所學(xué)到的東西馬上應(yīng)用于實(shí)踐中。

在有需要的時候提供績效支持是一個四階段過程中的一個階段。這個過程的目標(biāo)不是向?qū)W生提供完整的知識體系以便他們能夠記住，而是在學(xué)生求助的時候提供最有效的支持。這個過程的四個階段如下（Rosenheck， 2012）：

基于情景的學(xué)習(xí)：在很早以前進(jìn)行的一些模擬練習(xí)；

準(zhǔn)備、更新、演示：在開始完成一項任務(wù)之前；

提供決定和活動支持：在完成任務(wù)過程中；

審視和反思：完成任務(wù)之后。

就個人學(xué)習(xí)而言，第四階段的審視和反思結(jié)果可以用于改進(jìn)前面三個階段的活動。在這個階段，從資源的角度講有兩項重要活動：第一，仔細(xì)檢查用于提供績效支持的資源，肯定好的資源，對存在不足的資源提出改進(jìn)意見；第二，審視和反思的結(jié)果為開發(fā)新資源提供依據(jù)，這些新資源反過來可以為績效支持系統(tǒng)所使用（如圖4所示）：

從資源制作和學(xué)習(xí)的環(huán)境看，“用戶產(chǎn)生”有時指的是“開放式工作”（working openly）或“大聲工作”（working out loud）。“所謂大聲工作，首先必須使你的工作可見，只有這樣才可能幫助別人。當(dāng)你這樣做時，即以更加開放和聯(lián)通的方式工作，你便能夠構(gòu)筑一個能服務(wù)具體目的的網(wǎng)絡(luò)，既提高效果又享受更多的機(jī)會?！保⊿tepper， 2014）

我們在設(shè)計學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)時主要關(guān)注如何在學(xué)習(xí)者有需要的時候向他們提供獲取資源的機(jī)會并以多種媒體呈現(xiàn)資源，因此，大量研究圍繞推薦和挑選這兩個方面開展。比如，在設(shè)計學(xué)習(xí)對象技術(shù)時，我們的重點(diǎn)在于如何確保發(fā)現(xiàn)和重新利用學(xué)習(xí)對象（Downes， 2001）。學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)的學(xué)習(xí)資源挑選和推薦通過曲線圖表征的形式進(jìn)行。當(dāng)然，這僅是一個更加復(fù)雜過程的小部分內(nèi)容。

高級分布式學(xué)習(xí)（Advanced Distributed Learning）學(xué)習(xí)個人助理（Personal Assistant for Learning）項目（United States： Department of the Army， 2015）清楚說明有效的推薦系統(tǒng)應(yīng)該包含哪些成分：

定制的內(nèi)容、透明的用戶界面和穩(wěn)健的因特網(wǎng)連接；

跟蹤用戶體驗、修改內(nèi)容和整合社交媒體；

可供整個環(huán)境分享的知識和信息；

用戶個人資料、學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及提供量身定做個性化體驗的能力；

與現(xiàn)實(shí)世界相融合，組成混合現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)套件包（learning suite）；

適合下一代學(xué)習(xí)者的教學(xué)設(shè)計和考核原則。

由此可見，按需提供學(xué)習(xí)支持既是信息收集過程也是信息傳播過程（Regan， 2013）。我們根據(jù)由此所收集到的信息向用戶推薦學(xué)習(xí)資源，與此同時，這些信息也有助于我們開發(fā)新的學(xué)習(xí)資源。根據(jù)上述原理，學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)主要涉及兩項工作，以支持教育資源的重新利用和制作。

第一項是個人學(xué)習(xí)記錄（Personal Learning Record），負(fù)責(zé)收集信息并提供儲存以下個人資料的服務(wù)：

活動日志：通過與外部資源的交互而產(chǎn)生，作為圖形數(shù)據(jù)庫的數(shù)據(jù)元（elements）儲存，使用諸如xAPI這樣的“主語-動詞-賓語”語言從外部系統(tǒng)導(dǎo)入和輸出；

個人作品和工件檔案袋：這些是用戶的工作和學(xué)習(xí)成果，包括論文和書籍、藝術(shù)品、活動視頻和錄音、留言和交流等；

證書和成就：包括各種系統(tǒng)頒發(fā)給用戶的徽章，經(jīng)過第三方認(rèn)證或授權(quán)的各種證書和資格證明，已完成課程的成績單和獲得的各種獎勵等。

開放教育資源的制作在某種程度上可看作是按需提供學(xué)習(xí)幫助的一部分工作，如前所述，這種情況通常發(fā)生于審視和反思階段。審視和反思或許是學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)所能提供的更為重要的學(xué)習(xí)干預(yù)之一，這是因為對實(shí)踐進(jìn)行反思是提供反饋意見的有效手段（Jackson， 2004）。

在非正式學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)中，在線學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要得益于這些學(xué)習(xí)后（post-learning）和實(shí)踐后（post-practice）的反思，然而這些在線學(xué)習(xí)內(nèi)容所形成的巨型開放教育資源“地下”儲存庫卻很少被傳統(tǒng)開放教育資源界所利用（和提及）。比如，在計算機(jī)程序這個領(lǐng)域，按需提供方法和算法建議的Stack Overflow便是一個例子，另一個重要（但卻常常被而惡語中傷）資源是WebMD。其他領(lǐng)域也有類似好資源的例子，包括Ask the Builder（咨詢建筑師）網(wǎng)站、藝術(shù)家分享交流經(jīng)驗和作品的網(wǎng)站（比如Deviant Art（[奇異藝術(shù)]網(wǎng)站）和黑色重金屬素食大廚（Vegan Black Metal Chef）節(jié)目等。

學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)的另一項工作是個人學(xué)習(xí)助理（Personal Learning Assistant）。我們目前正在使用學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)工具包設(shè)計這個助理，以便于捕捉各種學(xué)習(xí)體驗。我們目前使用的工具支持添加和發(fā)表注解和簡單說明。這些內(nèi)容錄入一個標(biāo)準(zhǔn)界面并發(fā)表在一些相關(guān)的社交媒體平臺上。如同信息采集一樣，開發(fā)個人學(xué)習(xí)助理的捕捉和發(fā)表工具是一項持續(xù)進(jìn)行的工作，也許永無止境。

使用個人和分布式學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的一個好處是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)空間不再局限于某一個學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)。這種學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)不但支持開放式出版/發(fā)表（這是建設(shè)學(xué)習(xí)支持資源的生態(tài)系統(tǒng)所必不可少的），而且還使基于外部學(xué)習(xí)系統(tǒng)和實(shí)際工作場所的素材制作學(xué)習(xí)支持資源成為可能。游戲界的做法便是一個很好的例子。開發(fā)人員對游戲過程進(jìn)行錄制，然后或是實(shí)時直播或是視頻重播——這是游戲行業(yè)的普遍做法（Casti， 2013）。我們發(fā)現(xiàn)，這種做法越來越多地被用于涉及高科技而實(shí)踐性又很強(qiáng)的領(lǐng)域（如醫(yī)學(xué)領(lǐng)域）（Kondo & Zomer， 2014）。從推動開放教育資源系統(tǒng)建設(shè)的角度講，把這種做法延伸到其他領(lǐng)域有重要意義，開發(fā)相關(guān)的工具并提供相應(yīng)的支持和幫助也具有同等的重要性。

由于人們越來越熱衷于現(xiàn)場錄制個人體驗，研發(fā)可以錄制和保存這些東西的個人系統(tǒng)顯然必不可少。但此時我們必須考慮各種道德層面的因素和個人因素（Ornstein， 2015）。目前流行的開放教育系統(tǒng)（如慕課）和其他在線學(xué)習(xí)與社交網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)出于用戶資料統(tǒng)計和營銷的目的采集了用戶個人數(shù)據(jù)（Leskovec， Rajaraman， & Ullman， 2015）。由于越來越多的個人體驗錄制是個人行為，錄制者理所當(dāng)然可以要求擁有這些資源；雖然我們鼓勵分享，但是我們必須首先獲得相關(guān)的允許和版權(quán)許可（比如檢查資源是否按照《知識共享許可協(xié)議》的條款發(fā)布）。

六、案例分析

1. 慕課

2008年學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)的研究人員推出世界上第一門慕課“聯(lián)通主義與聯(lián)通知識”并對這種模式開展研究。這是第一門真正意義上的大規(guī)模公開在線課程，因為它首次將開放學(xué)習(xí)和分布式內(nèi)容結(jié)合起來。這門課程首次推出便招收了來自全球各地的2，200名學(xué)習(xí)者，其中170人通過創(chuàng)建自己的博客和學(xué)習(xí)資源的形式參加到課程的學(xué)習(xí)中，我們的課程聚合器gRSShopper采集了這些用戶產(chǎn)生的資源。

當(dāng)時在總結(jié)這門課程的時候我寫道：“這意味著課程內(nèi)容不是存在于一個地方，而是分布于網(wǎng)絡(luò)各處。因此，這門課程是由眾多連接組成的，這些連接把內(nèi)容串通起來形成一個網(wǎng)絡(luò)。我們鼓勵課程學(xué)習(xí)者增強(qiáng)自己的在線臨場，以進(jìn)一步發(fā)展這個分布式資源網(wǎng)絡(luò)。課程開發(fā)者則利用一種內(nèi)容集合工具把所有內(nèi)容集中在一個地方?！保―ownes， 2011）。

如圖5所示，這門課程的內(nèi)容不是存在于一個地方，而是散見于一些服務(wù)網(wǎng)站上（比如Technorato博客搜索引擎、Blogger博客服務(wù)網(wǎng)站、Google Groups谷歌論壇、Flickr圖片分享網(wǎng)站等）。這使得學(xué)習(xí)者能夠創(chuàng)建自己的內(nèi)容并把這些內(nèi)容貢獻(xiàn)給自己正在學(xué)習(xí)的課程，極大地方便其他人發(fā)現(xiàn)和使用本課程的開放教育資源。必須指出，我們不必將這些資源導(dǎo)入課程中，我們只需提供訪問這些資源的鏈接，其他人便可以直接點(diǎn)擊鏈接訪問這些資源。

2. Plearn

加拿大國家研究委員會在推出慕課的初期開發(fā)了一個內(nèi)部系統(tǒng)Plearn，即個人學(xué)習(xí)環(huán)境和研究網(wǎng)絡(luò)（Personal Learning Environment and Research Network）。這是一個個人學(xué)習(xí)環(huán)境原型。這項工作吸收了慕課的經(jīng)驗（詳見Kop & Fournier， 2011）。Plearn對為慕課研發(fā)的聚合器進(jìn)行改造以適合個人學(xué)習(xí)，同時我們還創(chuàng)建個人學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)庫，并探索與學(xué)習(xí)資源交互的機(jī)制和面向網(wǎng)絡(luò)出版/發(fā)表的機(jī)制。

從圖6可以看出，PLearn的目的是把分布式資源網(wǎng)絡(luò)、制作工具和社交網(wǎng)絡(luò)整合在一個平臺。顯然，它的理念是課程學(xué)習(xí)者不僅僅是開放教育資源的消費(fèi)者，而且還必須是這些資源的生產(chǎn)者。

Plearn充分表明傳統(tǒng)數(shù)據(jù)庫技術(shù)不能滿足個人學(xué)習(xí)需求。傳統(tǒng)系統(tǒng)運(yùn)行速度太慢，無法滿足互聯(lián)互通環(huán)境下的學(xué)習(xí)，尤其是面對非結(jié)構(gòu)化（unstructured）數(shù)據(jù)更是如此，因為此時屬性以字段值對（field-value pair）而非表格列的數(shù)據(jù)元形式分配給對象。

3. 法語國家國際組織的慕課REL

法語國家國際組織（Organisation internationale de la francophonie）旨在推動法語國家在教育、科技和文化等方面的交流。它的成員國中有很多是非洲撒哈拉沙漠和撒哈拉沙漠以南的國家，向這些地區(qū)提供教育機(jī)會意義重大。2013年，在加拿大蒙克頓舉行的會議上（Downes， 2013），該組織決定通過開發(fā)開放教育資源擴(kuò)大這些國家的教育機(jī)會，并委托蒙克頓大學(xué)（Université de Moncton）和加拿大國家研究委員會聯(lián)合開發(fā)一門慕課。

這門課程于2014年3月至5月推出，歷時10周，其內(nèi)容和一個分布式郵件列表由我們自主研發(fā)的慕課管理系統(tǒng)gRSShopper進(jìn)行管理，另外還有280人在臉譜關(guān)注本課程。課程所有內(nèi)容均按照知識共享許可協(xié)議免費(fèi)發(fā)布，以提高資源的重新利用率，甚至在無法直接通過因特網(wǎng)訪問本課程的地方也能夠使用這些資源。課程學(xué)習(xí)情況令人滿意，法語國家國際組織目前正在考慮2016年再次舉辦一期的學(xué)習(xí)。

4. 樞密院辦公室學(xué)習(xí)徽章

莫茲拉（Mozilla）提出“數(shù)字徽章”概念作為詳細(xì)反映學(xué)習(xí)經(jīng)歷和成就的一種機(jī)制。這個徽章計劃使用一種共享的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，支持在在線環(huán)境中展示徽章（比如Mozilla Backpack網(wǎng)站）。這些徽章可以由任何人頒發(fā)，也可以在社交網(wǎng)絡(luò)和博客網(wǎng)站展示。

為了促進(jìn)公共領(lǐng)域?qū)Ψ钦綄W(xué)習(xí)的認(rèn)可，加拿大樞密院辦公室（Canadian Privy Council Office）使用Moodle和Mahara創(chuàng)建了一個徽章頒發(fā)系統(tǒng)。然而，儲存在一個安全環(huán)境的徽章不可能向公眾展示。國家研究委員會利用原先研發(fā)的用于在安全環(huán)境內(nèi)外提供學(xué)習(xí)支持的技術(shù)，開發(fā)了一個系統(tǒng)，這個系統(tǒng)允許將在安全環(huán)境中獲得的徽章安全地在這個環(huán)境以外展示。

七、結(jié)束語

本文介紹了加拿大國家研究委員會“學(xué)習(xí)與績效支持系統(tǒng)”課題正在研發(fā)的個人學(xué)習(xí)環(huán)境，闡述了如何使用這個學(xué)習(xí)環(huán)境以最有效地發(fā)揮開放教育資源支持個人學(xué)習(xí)的作用。因為這些學(xué)習(xí)資源是為由課程參與者形成的相互連通的網(wǎng)絡(luò)所準(zhǔn)備的，即課程參與者能發(fā)現(xiàn)、分享和利用這些資源，因此，它們已經(jīng)不僅僅是供學(xué)習(xí)和消費(fèi)的教育資源，它們成為了會話對象（conversational object），如同組成句子的詞匯一樣，課程參與者用這些資源（會話對象）創(chuàng)建共同社區(qū)和環(huán)境，給這些對象賦予更加具體和情景化的意義。

因此，對開放教育資源的理解不能只停留在理解其內(nèi)容的層面。如同上文喬姆斯基的句子結(jié)構(gòu)分析和推特信息元數(shù)據(jù)分析的例子所示，一個學(xué)習(xí)對象的結(jié)構(gòu)包含文本和媒體成分、使用和重新使用情況，以及使用環(huán)境。例如，要了解某個資源在課程中發(fā)揮什么作用，我們必須知道誰分享了這個資源、在哪門課程分享以及一起分享的還有哪些資源等。

我們在開放學(xué)習(xí)資源的聚合、解構(gòu)和表征等方面富有經(jīng)驗，因此我們堅信應(yīng)該把課程內(nèi)容看作是由相互關(guān)聯(lián)的對象組成的一個網(wǎng)絡(luò)，為此我們選擇以圖形數(shù)據(jù)庫形式呈現(xiàn)這些對象。另一方面，會話對象普遍具有非文本（non-textual）和非表征性（non-representational），因此我們把知識理解為一個由微內(nèi)容（microcontents）組成的亞符號（subsymbolic）網(wǎng)絡(luò)，而不是通過物理符號系統(tǒng)體現(xiàn)。學(xué)習(xí)與績效支持不應(yīng)該僅僅提供事實(shí)性的知識或指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)某一本參考書的某些內(nèi)容，而是應(yīng)該盡可能傳授真實(shí)環(huán)境下的實(shí)際操作經(jīng)驗。

[參考文獻(xiàn)]

[1] Allen， J. （2014）. Anatomy of a Tweet. Retrieved from Flickr.

[2] Audacity. （2015）. README： Please stay on topic. Retrieved from Audacity Forum.

[3] Casti， T. （2013）. How to record video game footage for YouTube. Retrieved from http：//mashable.com/2013/10/02/youtube-video-game-footage/#nyAjZCglfuqV

[4] Dash， A. （2007）. Cats can has grammar. Retrieved from A Blog About Making Culture： http：//dashes.com/anil/2007/04/cats-can-has-gr.html

[5] Downes， S. （2001）. Learning objects： resources for distance education worldwide. IRRODL， 2（1）. Retrieved from http：//www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/32/378

[6] Downes， S. （2006）. Models forsustainable open educational resources. Retrieved from http：//www.oecd.org/edu/ceri/36781698.pdf

[7] Downes， S. （2011）. CCK08 - The Distributed course. Retrieved from https：//sites.google.com/site/themoocguide/3-cck08---the-distributed-course

[8] Downes， S. （2013）. MOOC et REL. Retrieved from http：//www.downes.ca/presentation/309

[9] Ernest， P. （1993）. Conversation as metaphor for mathematics and learning. Proceedings of BSRLM Annual Conference， （pp. 58-63）. Manchester. Retrieved from http：//bsrlm.org.uk/IPs/ip13-3/BSRLM-IP-13-3-13.pdf

[10] Freire， P. （1993）. Pedagogy of the Oppressed. New York： Continuum Books. Retrieved from http：//www2.webster.edu/～corbetre/philosophy/education/freire/freire-2.html

[11] Gagné， R. M.， Briggs， L. J.， & Wager， W. W. （1992）. Principles of Instructional Design. Fort Worth： Harcourt Brace Jovanovich. Retrieved from https：//canvas.instructure.com/courses/825820/files/29808484/download

[12] Herr， N. （2007）. How experts differ from novices. In The Sourcebook for Teaching Science. Jossey-Bass. Retrieved from http：//www.csun.edu/science/ref/reasoning/how-students-learn/2.html

[13] Hildreth， P. M.， & Kimble， C. （2002）. The duality of knowledge. Information Research， 8（1）. Retrieved from http：//www.informationr.net/ir/8-1/paper142.html

[14] Hogg， A. （2013）. Whiteboard it - the power of graph databases. Computer Weekly. Retrieved from http：//www.computerweekly.com/feature/Whiteboard-it-the-power-of-graph-databases

[15] Jackson， P. （2004）. Understanding the experience of experience： a practical model of reflective practice for Coaching. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring， 2（1）： 57-67.

[16] JISC （2014）. Quality considerations. Retrieved from https：//jisc.ac.uk/guides/open-educational-resources/quality-considerations

[17] Kondo W， &Zomer， M.T. （2014） Video recording the Laparoscopic Surgery for the Treatment of Endometriosis should be Systematic！. Gynecol Obstet （Sunnyvale）， 4（4）：1-5. Retrieved from http：//www.omicsonline.org/open-access/video-recording-the-laparoscopic-surgery-for-the-treatment-of-endometriosis-should-be-systematic-2161-0932.1000220.php？aid=26080

[18] Kop， R. &Fournier， H. （2011）. Connecting the dots： Facilitating quality learning in a PersonalLearning Environment through Educational Research. Retrieved from http：//www.slideshare.net/Ritakop/kopfourniercanadianinstitutedistanceeducationresearchple

[19] Leskovec， J.， Rajaraman， A.， & Ullman， J. （2015）. Mining of Massive Datasets. Retrieved from https：//www.coursera.org/course/mmds

[20] Malamed， C. （2010）. Informal Learning： An interview with Jay Cross. Retrieve from http：//theelearningcoach.com/elearning2-0/informal-learning-an-interview-with-jay-cross/

[21] Marzi， M. D. （2012）. Introduction to Graph Databases. Chicago Graph Database Meetup. Retrieved from http：//www.slideshare.net/maxdemarzi/introduction-to-graph-databases-12735789？related=1

[22] McCulloch， G. （2014）. A Linguist Explains the Grammar of Doge. Wow. Retrieved from The Toast： http：//the-toast.net/2014/02/06/linguist-explains-grammar-doge-wow/

[23] Melcher， M. （2008）. [CCK08] First impressions. Retrieved from https：//x28newblog.wordpress.com/2008/09/06/cck08-first-impressions/

[24] Milekic， S.， & Weisler， S. （n.d.）. Syntactic Ambiguity. Retrieved from Theory of Language： CD-ROM Edition： http：//language-theory.pl/language629.html

[25] Mill， J. S. （1879）. Utilitarianism. London： Longman， Greens and Co.

[26] Mohammad， S. M.， Kiritchenko， S.， & Zhu， X. （2013）. NRC-Canada： building the state-of-the-art in sentiment analysis of Tweets. Proceedings of the seventh international workshop on Semantic Evaluation Exercises. Retrieved from http：//www.saifmohammad.com/WebDocs/sentimentMKZ.pdf

[27] National Research Council Canada. （2015a）. Learning and Performance Support Systems. Retrieved from National Research Council Canada： http：//www.nrc-cnrc.gc.ca/eng/solutions/collaborative/lpss.html

[28] National Research Council Canada. （2015b）. Text analytics. Retrieved from National Research Council Canada： http：//www.nrc-cnrc.gc.ca/eng/solutions/advisory/text_analytics.html

[29] Neo4J. （2015）. What is a Graph Database？ Retrieved from Neo4J： http：//neo4j.com/developer/graph-database/

[30] Noer， M. （2012）. One Man， One Computer， 10 Million Students： How Khan Academy Is Reinventing Education. Retrieved from http：//www.forbes.com/sites/michaelnoer/2012/11/02/one-man-one-computer-10-million-students-how-khan-academy-is-reinventing-education/

[31] Nilsson， N. J. （2007）. The Physical Symbol System Hypothesis： Status and prospects. LCNS， 4850. Retrieved from http：//ai.stanford.edu/～nilsson/OnlinePubs-Nils/PublishedPapers/pssh.pdf

[32] Ornstein， C. （2015）. When a patients death is broadcast without permission. Retrieved from http：//www.propublica.org/article/when-a-patients-death-is-broadcast-without-permission

[33] Regan， D. （2013）. The Training and Learning Architecture： Infrastructure for the Future of Learning. Retrieved from http：//www.slideshare.net/damonregan/regan-tla-infrastructureforfutureoflearningsintice2013

[34] Roschellel， J.， & Teasley， S. D. （1995）. The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In C. O. （ed）， Computer supported collaborative learning （pp. 69-97）. Springer Berlin Heidelberg. Retrieved from http：//umdperg.pbworks.com/f/RoschelleTeasley1995OCR.pdf

[35] Rosenheck， M. （2012）. Mobile Performance Support： Design Principles. Retrieved from http：//www.cognitiveadvisors.com/resources/mobile-performance-support-design-principles

[36] Stepper， J. （2014）. The 5 elements of Working Out Loud. Retrieved from http：//johnstepper.com/2014/01/04/the-5-elements-of-working-out-loud/

[37] Stewart， B. （2015）. Scholarship in abundance： influence， engagement & attention in scholarly networks. Dissertation Defense. Retrieved from http：//www.slideshare.net/bonstewart/scholarship-in-abundance

[38] UNESCO. （2013）. What are Open Educational Resources （OERs）？ Retrieved from UNESCO： http：//www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/open-educational-resources/what-are-open-educational-resources-oers/

[39] United States： Department of the Army （2015）.The ADL Initiative is to develop a Personal Assistant for Learning （PAL） for effective， personalized learning content and/or job performance aids that can be accessed from multiple devices/platforms. Retrieved from http：//www.dgmarket.com/tenders/np-notice.do？noticeId=11570769

[40] Warmoth， A. （2000）. Social Constructionist Epistemology. Retrieved from Sonoma State University： http：//www.sonoma.edu/users/w/warmotha/epistemology.html

[41] Wenger-Trayner， E. &Wenger-Trayner， B. （2015）. Introduction to communities of practice： A brief overview of the concept and its uses. Retrieved from http：//wenger-trayner.com/wp-content/uploads/2015/04/07-Brief-introduction-to-communities-of-practice.pdf

[42] Xin， C. H. （2014）. Performance Support： more than just training. Retrieved from http：//elearningindustry.com/performance-support-more-than-just-training

收稿日期：2015-12-02

定稿日期：2016-01-12

作者簡介：史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes），加拿大國家研究委員會（National Research Council of Canada）高級研究員，慕課始創(chuàng)者之一。

譯者簡介：肖俊洪， 汕頭廣播電視大學(xué)教授， Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責(zé)任編輯 池 塘