付靜 丁益

摘 要：20世紀(jì)以來(lái)，網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)廣泛應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)由傳統(tǒng)黑板教學(xué)方式進(jìn)入到了多媒體課件教學(xué)模式，教師的傳統(tǒng)角色受到?jīng)_擊，研究者發(fā)現(xiàn)由于社會(huì)對(duì)教師的期望值越來(lái)越高，教師對(duì)自身角色普遍存在著困惑，反思這些問(wèn)題，提高大學(xué)教師自我認(rèn)同，本文進(jìn)行了深入的分析探討。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)；多媒體；英語(yǔ)教師；自我認(rèn)同

近幾年來(lái)由于我國(guó)高等教育發(fā)展迅速，高校擴(kuò)招，在校學(xué)生人數(shù)劇增，各專業(yè)班級(jí)規(guī)模擴(kuò)大大（每班達(dá)到60-100人），高校中存在英語(yǔ)教師資源不足、英語(yǔ)學(xué)時(shí)相對(duì)偏少的問(wèn)題，傳統(tǒng)教學(xué)模式已不能滿足高等教育發(fā)展新形勢(shì)，并且已嚴(yán)重影響到了教學(xué)效果。因此，大學(xué)英語(yǔ)教育改革工作陸續(xù)展開，英語(yǔ)教師是工作在教學(xué)改革第一線的主要實(shí)踐者，是能否改革成功的核心，大學(xué)英語(yǔ)教師能否順利做好從傳統(tǒng)教師角色向網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師角色的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同，將直接影響教學(xué)改革的成敗。

一、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語(yǔ)課堂

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下外語(yǔ)教學(xué)最大的變化就是教師開始使用各類課件，課件的使用在一定程度上減少了教師板書的時(shí)間和辛苦，而且課件中可以包含許多圖片、音頻、視屏等英語(yǔ)資源，具有形式活潑、內(nèi)容豐富的特點(diǎn)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和擴(kuò)大了他們西方文化知識(shí)面。雖然課件給大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了便利，使課堂內(nèi)容豐富，但同時(shí)也存在一些誤區(qū)和問(wèn)題。教師在利用課件教學(xué)時(shí)，還不能處理好課件演示與課堂講授的關(guān)系。在多媒體教學(xué)中，教師只是把做好的課件展示一遍，信息量大，重難點(diǎn)不突出，學(xué)生感到對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶不深，演示時(shí)間短，速度快，記筆記也有困難。多媒體教學(xué)的課堂中，本應(yīng)利用課件的省時(shí)便捷以及視聽說(shuō)多方位的功能，多與學(xué)生形成互動(dòng)，但在實(shí)際教學(xué)中，老師只是充當(dāng)了放映員的角色，并沒有調(diào)動(dòng)起學(xué)生思維的活躍性，讓學(xué)生多進(jìn)行輸出性的練習(xí)，和傳統(tǒng)教學(xué)中的滿堂灌的現(xiàn)象如出一轍，初衷是“多媒體輔助教學(xué)”，而今卻出現(xiàn)“教師輔助多媒體教學(xué)”的現(xiàn)象；此外，還有的學(xué)生反映，課件的游戲化、趣味性過(guò)強(qiáng)，雖然可以活躍課堂氣氛，但一堂課下來(lái)收獲很少。此外，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語(yǔ)教學(xué)盡管有其不可比擬的優(yōu)勢(shì)，但是在目前高校擴(kuò)招的趨勢(shì)下，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)仍采取大班授課的方式。在這種情況下，教師控制著全部信息，沒有激發(fā)學(xué)生積極參與，課堂上缺乏師生情感上的交流。因此，研究者發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師普遍的做法是在講臺(tái)上忙著演示課件，機(jī)械地演示教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生只能看屏幕、記筆記，進(jìn)行大量的輸入性訓(xùn)練，被淹沒在大量的語(yǔ)言材料中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)變得既枯燥乏味。英語(yǔ)教師的作用失色于多媒體之下，角色僵化，自我認(rèn)同感降低，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)缺乏熱情。

二、網(wǎng)絡(luò)多媒體環(huán)境對(duì)英語(yǔ)教師自我認(rèn)同的沖擊

1.自我認(rèn)同理論

佛洛依德認(rèn)為認(rèn)同是個(gè)人向另一個(gè)人或團(tuán)體的價(jià)值、規(guī)范與面貌去模仿、內(nèi)化并形成自己的行為模式的過(guò)程，認(rèn)同是個(gè)體與他人有情感聯(lián)系的原初形式。自我認(rèn)同作為一種連貫性發(fā)生的現(xiàn)象，它被設(shè)定為一種敘事，是一種內(nèi)在性的認(rèn)同，吉登斯用米德的社會(huì)符號(hào)學(xué)觀點(diǎn)去看“自我認(rèn)同”的語(yǔ)言表現(xiàn)，從語(yǔ)言形式上看，“自我認(rèn)同”的支撐性話語(yǔ)特征就是“主我-賓我-你”的語(yǔ)言分化?！爸魑摇笔莻€(gè)體積極的原初意識(shí)，它控制著作為社會(huì)聯(lián)結(jié)的“賓我”?！百e我”是自我意識(shí)形成過(guò)程中得到一種他者的社會(huì)認(rèn)同。吉登斯認(rèn)為，“在晚期現(xiàn)代性的背景下，個(gè)人的無(wú)意義感，即那種覺得生活沒有提供任何有價(jià)值東西的感受，成為根本性的心理問(wèn)題。當(dāng)個(gè)體的本體性安全受到威脅，就會(huì)出現(xiàn)存在性焦慮，自我認(rèn)同受到影響，導(dǎo)致人們無(wú)法把握命運(yùn)而產(chǎn)生焦慮和道德困境。”

2.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對(duì)英語(yǔ)教師自我認(rèn)同的沖擊

自我認(rèn)同就是一個(gè)人在不斷地追問(wèn)“我是誰(shuí)？”、“我是什么樣的人？”的心理建構(gòu)過(guò)程。自我認(rèn)同并不是給定的，而是通過(guò)反思而創(chuàng)造出來(lái)的，因而，自我認(rèn)同就是一個(gè)不斷反思的過(guò)程。大學(xué)教師的自我認(rèn)同主要是依據(jù)個(gè)人以往的生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)經(jīng)歷來(lái)理解自我，即是“主我”對(duì)“賓我”不斷反思的過(guò)程，亦是個(gè)體自我和社會(huì)自我相互融合，彼此接受的持續(xù)過(guò)程，“也是在一個(gè)內(nèi)在參照系統(tǒng)中由個(gè)體圍繞理想自我不斷發(fā)揮其能動(dòng)性，利用各種可能的“規(guī)則”與“資源”來(lái)形塑與建構(gòu)自我的過(guò)程。”[2]反思性概念已被研究者們看作一個(gè)理論資源和分析框架，并廣泛運(yùn)用于終身學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域中。教師的自我認(rèn)同是伴隨人一生的歷程，也是不斷地進(jìn)行反思、構(gòu)建和超越“本我”的歷程，通過(guò)反思建構(gòu)自我是不得不做的事情，因此，反思成了促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教師成長(zhǎng)的必要條件。同時(shí)，高校英語(yǔ)教育的不斷變革使得大學(xué)英語(yǔ)教師的自我獲得不得不經(jīng)歷自我探尋和反思構(gòu)建，通過(guò)反思以往英語(yǔ)課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題，學(xué)生的反饋，來(lái)使自己適應(yīng)英語(yǔ)教育變革所帶來(lái)的變化，進(jìn)而在網(wǎng)絡(luò)多媒體課堂中構(gòu)建新的教師身份，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同。因此，反思性作為現(xiàn)代教育中教師所必須具備的一種素質(zhì)，需要深入到教師自我成長(zhǎng)的核心。

此外，自我是與他者相對(duì)而出現(xiàn)的。沒有他者，就沒有自我；既然稱為“他者”，對(duì)立面就可以是“自我”。自我必須在與他人，與社會(huì)的符號(hào)交流中確定自身。自我是一個(gè)社會(huì)構(gòu)成、人際構(gòu)成。教師作為自我認(rèn)同的“主我”，教師的他者是同事、學(xué)生及社會(huì)，通過(guò)與他者互動(dòng)，得到反饋，才能產(chǎn)生自我認(rèn)同，同事、學(xué)生的他者地位就成為教師的身份認(rèn)同不可或缺的參照。從制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來(lái)看，教師要具有改變自我的自覺意識(shí)，制度的穩(wěn)定性可以減少制度的執(zhí)行性成本，因?yàn)榕f有的制度已經(jīng)在很大程度上內(nèi)化為人們行動(dòng)的基本準(zhǔn)則，成為一種習(xí)慣性行為，在實(shí)踐意識(shí)支配下就能進(jìn)行某種例行化活動(dòng)。教師在傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)成一名教師，沿襲了舊有制度中傳統(tǒng)的教學(xué)模式，語(yǔ)法灌輸?shù)慕虒W(xué)模式即內(nèi)化為大學(xué)英語(yǔ)教師的行慣性行為。但制度的穩(wěn)定性可能帶來(lái)其他結(jié)果，即出現(xiàn)制度僵化而限制個(gè)體自主能動(dòng)性行為的問(wèn)題。在大學(xué)英語(yǔ)教育變革的轉(zhuǎn)型期，外在制度的強(qiáng)迫性要求與教師對(duì)內(nèi)在制度的習(xí)慣性行為之間很容易發(fā)生價(jià)值性沖突。如果教師本身缺乏改變自我，超越自我的自覺意識(shí)與積極態(tài)度，那么教師的能動(dòng)行為在既定制度框架下也就變得沒有價(jià)值和意義，其創(chuàng)造的沖動(dòng)和革新的熱情也就會(huì)逐漸消退，也就會(huì)“沉湎于以重復(fù)、操作為特征的‘日常生活中而輕易地遺忘了自己的反思、創(chuàng)造以及相關(guān)的‘自我意識(shí)”。

三、回歸教師“本我”

在日常英語(yǔ)教育實(shí)踐中，由于受到一些傳統(tǒng)支配性觀念的影響，教師按照傳統(tǒng)模式支配自己的生活邏輯，而往往無(wú)所察覺，認(rèn)為它本應(yīng)該是這個(gè)樣子。由于自我往往是由主我在對(duì)客我的進(jìn)行反思與建構(gòu)中進(jìn)行能動(dòng)性選擇形成未來(lái)的“主我”的一種被客體化的、規(guī)訓(xùn)的主體，反思與選擇也是在制度規(guī)定中進(jìn)行，雖然給教師提供了更多的自主選擇的可能性，但屬于自我的觀點(diǎn)與意識(shí)卻被掩蓋了。于是，我們就習(xí)慣于按照傳統(tǒng)模式下的行進(jìn)路線前行，自主性和創(chuàng)造性似乎變得不再重要。

教師自我反思與理解的傳統(tǒng)價(jià)值觀念以及種種改革的方案總是處于不停的流動(dòng)狀態(tài)，這種多樣性和不確定性又需要不斷地作出選擇，教師的身份認(rèn)同正是在這種動(dòng)態(tài)的過(guò)程之中。唯有進(jìn)行反思性的選擇才能夠應(yīng)對(duì)各種變化。教師自我的反思性既是被動(dòng)的，又是主動(dòng)的。說(shuō)它是被動(dòng)的，是因?yàn)榉此急旧砜偸菚?huì)受到傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)模式的制約；說(shuō)它是主動(dòng)的，是因?yàn)樵谑苤萍s的反思背后，教師總是可以通過(guò)教學(xué)日記，學(xué)生在課堂中的反饋，同事間的交流與學(xué)習(xí)，來(lái)反思自我在網(wǎng)絡(luò)多媒體教學(xué)環(huán)境存在的不足與問(wèn)題，從而更好的扮演好教師在英語(yǔ)課堂中的身份，以實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同。因此，對(duì)于在夾縫中行動(dòng)的教師來(lái)說(shuō)，充滿能動(dòng)性的和反思性的選擇將是他們?cè)诮逃母镎Z(yǔ)境中追尋自我、實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同的基本運(yùn)行機(jī)制。

教師的身份認(rèn)同是主我依據(jù)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)來(lái)反身性地理解客我的過(guò)程，這是以個(gè)體自我為基礎(chǔ)，個(gè)體自我和社會(huì)自我相互融合的辨證過(guò)程，教師身份認(rèn)同是自我對(duì)社會(huì)自我的認(rèn)知的過(guò)程，也是在一個(gè)舊有制度系統(tǒng)中由個(gè)體圍繞理想化的身份認(rèn)同與自我，不斷發(fā)揮主體的能動(dòng)性，利用各種可能的規(guī)則與資源來(lái)重塑、構(gòu)建本我的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，制度本身的意識(shí)形態(tài)被淡化了，并且能夠?qū)δ承﹤鹘y(tǒng)的控制性觀念保持批判性反思的立場(chǎng)?？梢?，在教師進(jìn)行自我身份建構(gòu)的過(guò)程中，如果只是簡(jiǎn)單地對(duì)意識(shí)形態(tài)進(jìn)行認(rèn)同，按照社會(huì)制度賦予的教師角色期待進(jìn)行教學(xué)，結(jié)果就有可能喪失一個(gè)活生生的、獨(dú)特的教師個(gè)性自我，因?yàn)榻處煹淖晕疑矸萁?gòu)是不能脫離個(gè)人生命經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的，“是在個(gè)體的反思活動(dòng)中必須被慣例性地創(chuàng)造和維系的某種東西”。

從自我實(shí)現(xiàn)的角度來(lái)說(shuō)，每個(gè)人都有權(quán)利和能力成為自己。追尋自我實(shí)現(xiàn)的個(gè)體不會(huì)感覺有任何“焦慮感”和“無(wú)價(jià)值感”，這種存在價(jià)值能夠喚起個(gè)體內(nèi)在的道德價(jià)值。道德價(jià)值的形成，意味著教師形成了對(duì)自我負(fù)責(zé)的道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)和自我身份選擇的能力，因此能夠擺脫外在社會(huì)文化與制度的約束，改變某種內(nèi)在記憶陳跡。這也是教師自我實(shí)現(xiàn)與自我超越必然經(jīng)歷的一個(gè)重要階段。

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