錢飛鋒

[摘 要]只要我們真正把學生的主體地位放在第一位，真正從學生的學習需求出發(fā)來設計教學活動空間，真正把交流討論組織成學生科學能力和態(tài)度培養(yǎng)的重要載體，以此開展探究教學，我們的科學課堂就會有真正的科學味。

[關鍵詞]科學課堂 探究教學 參與 交流

[中圖分類號] G623.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）15-068

科學探究的過程就是親歷發(fā)現(xiàn)的過程。親歷發(fā)現(xiàn)的形式，不僅能給學生帶來快樂，增加知識，還是他們進一步學習的動力，更能促使學生開展主動探究。從本質來講，走向探究的科學課才是具有真正科學味的科學課。2012年在安徽黃山特級教師論壇上，章鼎兒老師提出了走向探究的科學課的三個觀察標志。下面，筆者就從這三個觀察標志入手，來探討一下怎么讓科學課具有真正的科學味。

一、走向探究的科學課的觀察標志之一：學生主體能否主動參與

學生主體能否主動參與是科學教育應該重點關注的內容。在目前的課堂中，學生的自主探究程度還比較低。這樣的現(xiàn)狀背后必然有教師的原因。作為教師來說，既存在觀念上的欠缺，也存在著方法上的不足。

我們來看一個經典案例：老師是如何把學生熟悉的映山紅教到不認識的。

——老師從講臺下拿出一束花：這是什么花？

——映山紅！

——這叫杜鵑花。（板書并注上拼音）

——一一認識桃花、油菜花……

——還有一種花是我們這里沒有的，老師把它畫到黑板上。（認識玉蘭花）

——把字和拼音都擦掉，檢測孩子認識幾種花。

——學生一一指認，除了沒見過的玉蘭花沒記住之外，還有一種花沒人能叫出它名字。那就是一開始大家都認識的映山紅。

問老師為什么要這么教，老師說，教材上是這么要求的。

長久以來，考試主導著我們的教學，閱卷時的爭論最后往往都是搬出教科書來終結，教學必然還是要嚴格按照教科書來進行，這就是我們的慣性思維。在這種思維模式下，對教科書的生搬硬套往往會被放在第一位，教師的想法和需求被放在第二位，而學生的需求則被放在第三位。在這種觀念指導之下，要實現(xiàn)學生的主動參與必然是不可能的。

二、走向探究的科學課的觀察標志之二：活動空間是否適合學生

活動空間大而無當不好，太小也不行，適合度最為重要。而如何為學生謀劃合適的活動空間，這需要教師對學生活動空間問題有正確的認識。

目前普遍存在課堂教學活動設計中預留給學生的活動空間過小的問題。教師在探究活動指導中，考慮得極為細致和周到，學生學習行為上雖然十分流暢，但思維主線上只有低層次的點狀發(fā)展，不能“串聯(lián)成線”，發(fā)展層次較低。教師選取簡便的方法，只著眼于結果的取得，而沒有耐心去實現(xiàn)對學生的學習過程的培養(yǎng)。

這種教學行為的根源，正是由于目前所用的測評方式所造成的。在這種思維定式下，我們的教師更多只會習慣性地考慮從如何取得更高的課業(yè)成績的角度來組織教學，而不考慮教學活動在增進學生對核心概念的理解、發(fā)展學生推理能力和科學態(tài)度方面具有的價值。也就是說教學活動的設計很少是建立在研究學習主體的基礎上的。

我們來看一下這節(jié)《紅、黃、藍》。

——桌上放著三杯水，問：這是什么顏色的水呀？（依次是紅色的水、黃色的水、藍色的水）

——取小透明塑料杯，往杯中倒一點紅水問：如果再倒一點藍水進去，猜猜會怎樣？

——仔細觀察（師演示，在紅水中加藍水，水變紫色，再加點藍水，變藍紫，再加點紅水，變紅紫），好玩嗎？想玩嗎？

——請同學們依葫蘆畫瓢照著做。

很顯然，這節(jié)課學生的活動空間略偏小，效果不太理想。

三、走向探究的科學課的觀察標志之三：有否開展探究活動后的交流

活動后的交流在探究活動程序中占有十分重要的位置。正是通過充分的交流，才能實現(xiàn)學生思維活動的“連點成線”，完善學生對科學現(xiàn)象的認識，使學生基于證據進行判斷的實證意識得以逐步確立，也就是說，不少科學教育的目標可以借助活動后交流的形式得以實現(xiàn)。

章鼎兒老師在報告中談到，教師為什么不組織研討，實際上還是實用主義在作怪：教師認為交流并不重要，結果都已經有了，研討則可有可無。其實從一定程度上，我們甚至可以說，前期的活動都是為交流做準備的。我們的課堂要給交流足夠的時間與地位，應該把它當成重頭戲。如果教師沒把交流研討當回事，那么就等同于教師沒把探究當回事。

不過作為已認識到活動后交流重要性的一線教師，還是有組織開展活動后交流的意識的。但是擺在眼前的問題是，開展怎樣的指導，才能讓交流更為充分？讓學生發(fā)展更為有效呢？

下面，我們來看一個經典的案例——《磁鐵的磁性》的交流研討過程。

——活動指導5-6分鐘。任務是：每人一塊條形磁鐵，一張條形磁鐵六面圖，每個小組一堆回形針。要求每位學生自己完成條形磁鐵磁性強弱的研究，畫出“條形磁鐵磁性強弱分布示意圖”。教師和學生一起解決六面圖對應條形磁鐵哪六面等問題。

——學生逐面觀察比較和記錄，教師觀察學生的進程。共15-20分鐘。

——交流研討一：能看懂別人的圖嗎？能使別人看懂自己的圖嗎？（師投影一張學生的示意圖，請其他同學說說畫的意思，再請作者說說其本意。檢查學生讀圖和用圖表達的能力，連續(xù)投影2-3張，解決讀圖和用圖表達存在的問題）

——交流研討二：在教室里找一個地方展示自己的示意圖（四人小組貼在一起），然后去讀全班同學的圖，再回座位整理觀察結果，并在四人小組里討論與完成“全班同學觀察條形磁鐵磁性強弱分布”結果的文字表述。

——交流研討三：選2-3份文字表述進行比較與修改，最后大家認定一份文字表述作為全班的共識。

章老師認為：這樣的課，學生參與度高，目標達成度高，學生學得輕松，老師上課也不覺得累。這才是真正走向探究科學課堂的努力方向。

走向探究的科學課是目前課堂教學改革的方向，走向探究的科學課也必然是具有真正科學味的科學課。以上三個標準既是觀察課堂是否是走向探究的科學課的標準，也是檢測一節(jié)科學課是否具有科學味的試金石。當然，只要我們真正把學生的主體地位放在第一位，真正從學生的學習需要出發(fā)來設計活動空間，真正把交流討論組織成學生科學能力和態(tài)度培養(yǎng)的重要載體，我們科學課堂中的科學味自然會逐漸濃郁芬芳。

（特約編輯 安 然）