鄧楊

摘 要：課堂提問是課堂教學中的重要要組成部分，是課堂教學目的得以實現(xiàn)的主要教學方法之一。本文基于對現(xiàn)狀調查和原因分析的基礎上，提出一些有效提問的相應策略。

關鍵詞：初中物理；課堂提問；策略

提問要講究策略，不講策略的提問是無效的提問。策略是指“經過認真準備的包括完成既定目的而設計的一系列步驟和計劃”。它用于指導教師決定在課堂中問哪些問題。它提供了與學生相互作用的框架。恰當有效的提問，不但可以激發(fā)學生的積極思維，還可以促進課堂上師生之間的思想交流，教師通過適時地進行多角度、多層次的誘導和提示，可以提高學生分析解決問題的能力。同時，師生之間的有效問答，還可以作為教師暗示檢查學生對知識和技能的掌握情況，從而獲得真實反饋信息的手段，這將有助于教師依據(jù)學生的實際情況，適當?shù)卣{整教學計劃，并采取切實有效的矯正方法，從而提高教學效率。要使課堂提問真正有效，必須注意以下幾個方面。

1 教師應設計準備問題并適時提問

教師在課堂提問之前必須做好一切與提問有關的準備，事先做好準備，才會取得好的效果。教師在準備工作中應考慮以下的幾個方面：

1、各種類型的問題都應有所準備，加大高認知水平問題的比例

根據(jù)布盧姆的認知目標分類理論可將問題按認知水平由高到低劃分為識記性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題六類。不同認知水平的問題之間并無好壞之分，它們在課堂教學中各司其職，相互補充。因此教師在提問時應兼顧各類問題。針對目前課堂低認知水平問題比例較高的實際，應加大高認知水平問題的比例。高認知水平的問題往往能夠激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，利于促進學生思維能力的發(fā)展。在回答高認知水平問題的過程中，學生需要將新的教學內容與原有知識經驗加以綜合運用，或分析，或預測，或評論。于是學生的想象力、知覺能力、洞察力等都得以鍛煉，創(chuàng)造性思維自然就得以發(fā)展。高認知水平的問題往往綜合性很強，學生很難抓住頭緒來回答，這就需要教師將大問題分解為若干小問題，使得學生容易回答。

2、提問方式上的準備

教師以什么樣的語氣語調來提出問題，對于激發(fā)學生的好奇心和培養(yǎng)學生的學習興趣是有很大影響的。教師以飽滿的熱情、挑戰(zhàn)的語氣提出的問題就要比教師以平淡的、實事求是的語氣提出的問題更能激發(fā)學生的學習熱情，教師將提問的熱情傳達給了學生，感染了學生的情緒，學生回答問題的熱情自然地高漲了。當然了教師不能每時每刻都以高度的熱情來提問，所以教師要不斷地變換提問的語氣語調，時而熱情，時而充滿疑問，時而平淡，這樣的提問才能使得課堂教學豐富多彩、生動活潑，而且使學生的思維和情感得到進一步的鍛煉和升華。

3、準備選擇哪些學生回答

教師提問時，不要偏向某些學生而不顧其他學生，課堂提問要面向全體學生，內容要有梯度，要有層次；選擇學生要不拘一格，要堅決避免讓少數(shù)優(yōu)秀學生或愿意表現(xiàn)的學生獨占課堂上回答問題的時間。教師所提出的問題，對優(yōu)秀的學生可以合理的“提高”；對中等的學生可以逐步“升級”；對差生可以適當“降低”。教師在做準備的時候，把學生和問題都進行歸類，哪些問題讓哪些學生回答都應該有所考慮，或者在問題處做出標記，避免在實際的課堂教學中手忙腳亂。教師提問回答的方式可以是個別回答或小組代表回答，也可以是搶答，這樣可以使得每一個學生都有機會參與，都體驗到成功的感覺，使課堂教學變成學生主動進取、施展才華、相互促進的活動，從而使課堂提問發(fā)揮出更大的效應。

2 候答——放慢速度會有利于促進學生的思維

候答就是指教師在提問后停頓幾秒鐘的時間，讓學生思考答案和組織答案。有研究者將這種等候時間進行了區(qū)分，第一類等候時間是指：在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答的時間。根據(jù)問題的認知水平和具體的情境，一般以3——5秒鐘為宜。第二類等候時間是指：在一個學生的回答之后直到教師或其他學生肯定或否定其答案，然后教師再繼續(xù)下去，這之間的間隔。這一時間間隔保持在3秒左右。當教師提出一個問題后，如果學生不能在1秒鐘之內作出回答，教師就會重復這個問題，或加以重新解釋，或提出別的問題，或叫其他的同學來回答，根本不考慮學生是否有足夠的時間去思考、去形成答案并作出反應；如果學生在1秒鐘之內成功地作出反應，教師就會迅速地（絕不超過1秒鐘）提出另外一個問題，這種高強度的教師提問頻率與學生回答的積極性和效率成反比。在這種充滿言語評價和測試的高壓的課堂氣氛下，學生很少有時間或者是不情愿去思考和表達他們的觀點。從我所收集的案例中，教師有1、2秒鐘的等候時間，但這還不夠，更多的時候是教師不斷地提問，不斷地叫不同的學生來回答，學生很難將一個問題進行多角度的、全面的思考和回答。

當然，等待時間的長短應根據(jù)問題類型調整：提出高層次問題的等待時間較長，而低層次問題的等待時間較短。而且問題層次高低與等待時間長短之間的因果關系既對學生，也對教師起作用。

3 鼓勵學生自己質疑提問

就課堂提問而言，可以從提問的發(fā)起者和接收者的角色以及先后順序分為三種模式：“師——生課堂提問模式”、“生——師提問模式”、“生——生提問模式”。教師作為課堂教學的組織和實施者，在課堂教學活動中占有主導地位。教師提問學生回答的課堂提問是最為普遍的一種課堂提問模式，以至于大多數(shù)人提到課堂提問時，往往將課堂提問理解為這種模式，甚至是唯一的模式。隨著教育觀念和教育思想的發(fā)展，人們逐漸意識到讓學生主動提出問題更能增強學生興趣和學習效果。課程改革的目標之一，就是要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀”。學生之間的相互提問，從思維激發(fā)的角度看最具有價值。問題來自于學生，而又通過學生來解決這些問題，這樣才能真正把提出問題和解決問題的權利還給學生。在學生互相提問的過程中，教師作為組織者，監(jiān)控課堂學習的進程。教師既要指導學生的學，更要指導學生的思維。指導學生學與思的結合，教給學生自己思考問題、解決問題的方法，“授人以漁”而不是單純地“授人以魚”。

新課程強調面向全體學生，尊重學生差異。對學生的個別差異，還要用發(fā)展的觀點來對待。應當看到，處于發(fā)展過程的學生可塑性很大，其個別差異具有不穩(wěn)定性，某一方面的短處在一定條件下可以轉化的。一些老師下意識地只叫可能知道答案的學生，并把這作為一種自我強化的策略。他們只想要“正確”答案，更多的是關心知識點和按部就班地上課，而不是促進學生個體的學習。其實教師需要意識到，無論他們上課計劃得多么萬無一失，學生常常會在觀點的理解上出差錯，這就要求教師用不同的程序和例子進行重教。如果教師想要準確判斷學生是否理解了材料，就需要從有代表的學生樣本中獲得反饋，其中包括膽小的學生和學困生。老師通常不怎么叫很少舉手的學生回答問題，諸如害羞的學生或學困生。那些回避在大家面前回答問題的學生，需要給予機會學會成功地參與。并且，如果學生知道老師只會叫舉手的同學，他們就會分心，注意力不集中。是不是叫一下不舉手的同學回答問題會提高學生的注意力。

參考文獻

[1]劉少將.《初中物理課堂提問有效性及其策略分析》[J].赤子（上中旬），2015.10

[2]肖勇軍，李嵩松.《中學物理課堂有效提問的教學策略》[J].南昌師范學院學報，2014.06