閉思濱

摘要：學(xué)習(xí)者差異是教師長(zhǎng)期以來(lái)潛心研究的課題，尤其在國(guó)際化進(jìn)程中的英語(yǔ)外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域。高等教育階段，英語(yǔ)仍然作為非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的主要語(yǔ)種，但是該類英語(yǔ)學(xué)習(xí)者分為兩種：一是以其它語(yǔ)種作為專業(yè)，而英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者；二是來(lái)自其它專業(yè)背景，英語(yǔ)是他們的第一外語(yǔ)。了解兩類學(xué)習(xí)者存在的差異，有利于改進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，提高教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)；第一外語(yǔ)；第二外語(yǔ)；學(xué)習(xí)者差異；教學(xué)啟示

學(xué)習(xí)者差異是教師長(zhǎng)期以來(lái)潛心研究的課題，尤其在國(guó)際化進(jìn)程中的英語(yǔ)外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域。高等教育階段，英語(yǔ)仍然作為非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的主要語(yǔ)種，但是該類英語(yǔ)學(xué)習(xí)者分為兩種：一是以其它語(yǔ)種作為專業(yè)，而英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者；二是來(lái)自其它專業(yè)背景，英語(yǔ)作為第一外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者。了解兩類學(xué)習(xí)者存在的差異，有利于改進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，提高教學(xué)效果。

一、文化認(rèn)同程度差異

對(duì)于語(yǔ)言，國(guó)家語(yǔ)委副主任李宇明教授作了詳實(shí)的描述：“語(yǔ)言不僅是人類最為重要的交際工具，同時(shí)還儲(chǔ)存著使用這一語(yǔ)言的人群的知識(shí)創(chuàng)造，蘊(yùn)含著使用這一語(yǔ)言的人群的世界觀，滲透著使用這一語(yǔ)言的人群的民族情感。”[1]要跨越文化差異，成功的和不同語(yǔ)言的人群交流，不僅語(yǔ)言運(yùn)用能力強(qiáng)，還需了解語(yǔ)言承載的文化知識(shí)，才能得體的表達(dá)自己和了解別人。

正如科里爾和托馬斯（Collier and Thomas）指出的那樣，跨文化交際是交際者雙方在認(rèn)同雙方文化的基礎(chǔ)上的交流[2]。文化認(rèn)同程度決定著跨文化交際成功的層次與程度。認(rèn)同不同文化，也就承認(rèn)和包容不同的思維方式、價(jià)值觀念和行為習(xí)慣等，利于化解文化沖突，順利進(jìn)行交際。與英語(yǔ)第一外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者不同，英語(yǔ)第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，由于在高校所學(xué)習(xí)的專業(yè)也是外國(guó)語(yǔ)言，和英語(yǔ)學(xué)習(xí)相似，文化認(rèn)同感強(qiáng)，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)持接納態(tài)度，希望運(yùn)用英語(yǔ)交流和學(xué)習(xí)英語(yǔ)文化的欲望更為強(qiáng)烈。

二、學(xué)習(xí)遷移差異

學(xué)習(xí)遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。根據(jù)R.S. Woodworth的“共同要素說(shuō)”，一種學(xué)習(xí)之所以能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)，是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)具有完全相同的要素[3]。英語(yǔ)第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者與英語(yǔ)第一外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)遷移存在著顯著差異。

2.1學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)遷移差異

英語(yǔ)作為全球通用語(yǔ)的廣泛性，和其他專業(yè)語(yǔ)種的地域局限性之間的矛盾，成為英語(yǔ)第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者堅(jiān)持提高英語(yǔ)水平的內(nèi)在動(dòng)力之一。專業(yè)語(yǔ)種學(xué)習(xí)成效的優(yōu)劣，關(guān)系到英語(yǔ)第二外語(yǔ)學(xué)習(xí)者將來(lái)的就業(yè)和職業(yè)發(fā)展，這種來(lái)自內(nèi)心的動(dòng)力穩(wěn)定而持久，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于學(xué)習(xí)情境相同，專業(yè)語(yǔ)種的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)遷移到英語(yǔ)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。而英語(yǔ)第一外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，由于專業(yè)學(xué)習(xí)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)在內(nèi)容和過(guò)程上相去甚遠(yuǎn)，缺乏遷移的基礎(chǔ)，其英語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)得不到強(qiáng)化，和英語(yǔ)第二外語(yǔ)學(xué)習(xí)者差異明顯。具體表現(xiàn)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的深度、廣度和實(shí)用性上，和英語(yǔ)作為第一外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者的要求不同。他們不拘泥于教材，希望得到更多的學(xué)法指導(dǎo)，更專業(yè)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，能夠在生活、工作中運(yùn)用；期待得到更多的鍛煉語(yǔ)言運(yùn)用能力的機(jī)會(huì)，拓展教材內(nèi)容，用英語(yǔ)談?wù)撊松形蚝蜕鐣?huì)熱點(diǎn)話題，在一定程度上來(lái)說(shuō)，是與教學(xué)進(jìn)度和教材內(nèi)容有一定距離的“題外話”，這些“題外話”涉及生活的方方面面，通過(guò)這些題外話來(lái)豐富英語(yǔ)詞匯量，攝取各種知識(shí)，常常是他們樂(lè)于參與的。而英語(yǔ)作為第一外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，雖然喜歡“題外話”，但是由于基礎(chǔ)薄弱，詞匯量和句法結(jié)構(gòu)不足以支撐海闊天空的尤其是英語(yǔ)口語(yǔ)交流，課堂上口語(yǔ)交際活動(dòng)參與度低，而更希望教師解決英語(yǔ)基本知識(shí)和技能問(wèn)題，指出快速通過(guò)考試的捷徑。

2.2學(xué)習(xí)策略遷移差異

除了動(dòng)機(jī)遷移差異，還有學(xué)習(xí)策略遷移差異。學(xué)習(xí)策略是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者為了提高第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)水平所采用的方法和手段。OMalley和 Chamot認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略有三種：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交策略[4]。 元認(rèn)知策略包括對(duì)學(xué)習(xí)的思考和計(jì)劃，如計(jì)劃如何學(xué)習(xí)、監(jiān)控口頭表達(dá)和書(shū)面寫(xiě)作，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果；認(rèn)知策略指有意識(shí)地處理學(xué)習(xí)的各種方法，如做筆記，查閱資料（如使用詞典及其他學(xué)習(xí)資源），加工組織新舊知識(shí)等。社交策略則為通過(guò)與人交流來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，如同伴互助或向教師求助。他們研究發(fā)現(xiàn)，在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者采用的策略比例如圖所示：

根據(jù)OMalley和 Chamot的研究，53%的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中采用認(rèn)知策略，主要表現(xiàn)在課前準(zhǔn)備和自我管理上，如課堂上選擇靠近教師的座位。30%的學(xué)習(xí)者采用元認(rèn)知策略，主要為自我管理和課前預(yù)習(xí)；而17%的學(xué)習(xí)者采用社交策略，表現(xiàn)為和其他學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)，相互提問(wèn)以檢查理解程度。此外，OMalley和 Chamot還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)策略因?qū)W習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的不同而有差異。如在學(xué)習(xí)詞匯的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者除采用元認(rèn)知策略中的自我監(jiān)控和評(píng)價(jià)外，還有認(rèn)知策略中的查閱資料和對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工組織。語(yǔ)言水平不同的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)策略也不相同。水平中等的學(xué)習(xí)者，多采用元認(rèn)知策略，而水平低的學(xué)習(xí)者，過(guò)多依賴教師的“教”，欠缺自主學(xué)習(xí)能力。

結(jié)合日常的課堂教學(xué)我們不難發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，由于英語(yǔ)基礎(chǔ)好，語(yǔ)用能力強(qiáng)，除認(rèn)真聽(tīng)講外，更樂(lè)于參與小組討論、演講、快速回答教師提問(wèn)等利于口頭表達(dá)的課堂活動(dòng)，善于合作學(xué)習(xí)，能夠?qū)W以致用，他們以語(yǔ)言運(yùn)用為目的；而英語(yǔ)基礎(chǔ)弱的學(xué)習(xí)者，往往勤于筆記，注重對(duì)詞匯、句型結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法等語(yǔ)言點(diǎn)的學(xué)習(xí)和記憶，并常見(jiàn)于以語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)為目的的英語(yǔ)第一外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者中。

三、個(gè)性差異

研究者發(fā)現(xiàn)，具有雙重文化背景的人在不同文化場(chǎng)景下，容易發(fā)生明顯的個(gè)性變化，而促使這一變化的“催化劑”正是語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換。[5]英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，由于他們經(jīng)歷了兩門(mén)外語(yǔ)的學(xué)習(xí)，語(yǔ)言的工具性使學(xué)習(xí)者勇于實(shí)踐，樂(lè)于與人交流，久而久之，形成更為外向的性格。性格傾向?qū)ν庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)有一定的影響，這在海內(nèi)外的學(xué)者研究中，得到趨于一致的結(jié)論：外向型個(gè)性對(duì)語(yǔ)言的輸入較敏感，更容易掌握人際交往的技能，獲得語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，口語(yǔ)的流利程度更高，課堂氛圍較活躍；而內(nèi)向型學(xué)習(xí)者側(cè)重于語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，不善于口頭表達(dá)，課堂較為沉悶。英語(yǔ)作為第一外語(yǔ)和第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者中，都存在著兩種個(gè)性差異。這無(wú)疑給教師在有限的課堂進(jìn)行因材施教，因人而教出了難題。

四、對(duì)英語(yǔ)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

了解英語(yǔ)作為第一外語(yǔ)和第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者差異，有助于教師厘清教學(xué)思路，重新審視教師的角色，關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體差異，改進(jìn)教學(xué)方法。

4.1充當(dāng)思維的啟迪者

對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)，英語(yǔ)基礎(chǔ)較好的學(xué)習(xí)者，教師不妨摒棄側(cè)重課本語(yǔ)言點(diǎn)講解的方式，從課文中找出一些涉及東西方風(fēng)俗，價(jià)值觀，習(xí)慣等差異，或挑選課本中與生活息息相關(guān)的話題，或表達(dá)作者觀點(diǎn)的語(yǔ)句或段落，讓大家各抒己見(jiàn)，分析差異利弊，進(jìn)行批判性討論。在實(shí)際的語(yǔ)言訓(xùn)練中，滿足學(xué)習(xí)者渴望運(yùn)用英語(yǔ)交際的欲望，同時(shí)培養(yǎng)他們批判性思維能力，在同伴合作學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)用能力，“傳遞人生的感悟”，讓學(xué)習(xí)者經(jīng)受“精神洗禮”，提高學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同感。

4.2做好知識(shí)的引領(lǐng)者

據(jù)美國(guó)未來(lái)學(xué)家托夫勒預(yù)測(cè)，就知識(shí)增長(zhǎng)的速度來(lái)說(shuō)，今天出生的小孩到大學(xué)畢業(yè)時(shí)，世界上的知識(shí)總量將增長(zhǎng)4倍。當(dāng)這個(gè)小孩50歲時(shí)，知識(shí)總量將是他出生時(shí)的50倍。而且全世界97%的知識(shí)都是他出生后才研究出來(lái)的[6]。互聯(lián)網(wǎng)加速了知識(shí)的更新?lián)Q代，提供良莠不齊、精華糟粕并存的海量信息和知識(shí)共享，極大地挑戰(zhàn)著學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和分辨能力。教師還能夠用知識(shí)喂飽學(xué)習(xí)者嗎？教師傳授多少知識(shí)才能跟上知識(shí)增量的變化，才能滿足學(xué)習(xí)者個(gè)體需求呢？培養(yǎng)學(xué)習(xí)者分辨、篩選知識(shí)，學(xué)會(huì)如何獲取有用知識(shí)的能力或許將成為教師未來(lái)的教學(xué)導(dǎo)向。教師角色需要從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)向知識(shí)的引領(lǐng)者。

4.3成為學(xué)法的指導(dǎo)者

根據(jù)學(xué)習(xí)者差異，診斷學(xué)習(xí)者個(gè)性特征，幫助他們形成適合自己的學(xué)習(xí)策略，是每一個(gè)教師的責(zé)任。對(duì)于外向型學(xué)習(xí)者，教師除創(chuàng)設(shè)利于口頭交際的教學(xué)活動(dòng)讓他們參與外，還需強(qiáng)化他們把口頭表達(dá)內(nèi)化成筆頭表達(dá)的能力；而對(duì)于內(nèi)向型學(xué)習(xí)者，則增強(qiáng)他們自主學(xué)習(xí)的能力，儲(chǔ)備英語(yǔ)知識(shí)和技能，鼓勵(lì)他們參與教學(xué)活動(dòng)。

五、結(jié)語(yǔ)

教師結(jié)合理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，深入了解學(xué)習(xí)者差異特征，有利于教師因材施教，挖掘?qū)W習(xí)者潛能，發(fā)展學(xué)習(xí)者個(gè)性，提高教育教學(xué)效率和質(zhì)量，更好的迎接信息時(shí)代的挑戰(zhàn)。

參考資料：

[1]魯子問(wèn). 外語(yǔ)政策研究[M]. 北京，北京大學(xué)出版社2012.

[2]郭曉川.文化認(rèn)同視域下的跨文化交際研究[D]. 上海：上海外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，2012.

[3]洪顯利. 教育心理學(xué)的經(jīng)典理論及其應(yīng)用[M]. 北京：北京大學(xué)出版社， 2011.

[4]Cook. V.（2001）： Second Language Learning and Language Teaching. London： Arnold.