袁靜

新課程倡導讓學生在合作學習中實現(xiàn)認知的構建，廣大教師也積極將此運用于教學實踐.當下初中物理課堂合作學習的開展情況如何呢？下面筆者結合一次聽課過程中的思考，從教師、學生、評價方式等方面對影響合作學習的因素進行探討.

一、教學片斷呈現(xiàn)及分析

教學片斷一本節(jié)課之前，教師已經將導學案提供給學生，安排他們在課前進行預習，并提供了一節(jié)課的時間進行針對性答疑，并預先對各學習小組將要展示的學習內容進行了布置.本節(jié)課的內容對應八年級物理教材《重力 力的示意圖》一節(jié).

師：我們在上一次課已經開始學習本章第一節(jié)《力 彈力》，下面請同學來回顧一下相關內容：力是怎樣定義的？彈力是怎樣定義的？請說明彈簧秤的工作原理？彈簧秤使用時有什么注意事項？請學習小組A（簡稱“A組”，下同）的同學對上述問題進行回答.

A組的學生依次回答相關問題.

分析：學生按照事先的準備，如行云流水般將答案進行“朗讀”，聲音宏亮，非常大方，而且每一個小組成員都獲得了展示的機會.讓筆者最為感觸的是學生發(fā)言時所顯露出的自信和從容，和傳統(tǒng)課堂大不一樣.筆者又困惑于新課前的知識回顧是否必要，因為一般課前導入環(huán)節(jié)的知識回顧應該具有針對性，顯然上述復習內容與本節(jié)內容的銜接并不密切，另外相關知識只有對基礎特別薄弱，或是學習極不自覺的學生才有復習的意義，片段一的教學活動能兼顧到全體學生嗎？

教學片斷二

例題解析：某物體的質量為30 kg，求解該物體所受重力的大小.

生1（B組成員）：介紹一下我的解答，已知m=30 kg，g=9.8 N/kg，因此G=mg=30×9.8 N=29.4 N.

生2（B組成員）：方才我們組同學所展示的結果，你們有疑問嗎？

其他同學對此一片漠然，老師見狀，就直接進入下一個教學環(huán)節(jié).

分析：這是一道非常簡單的題目，班上的大多數(shù)學生都不存在難度，但作為例題呈現(xiàn)出來，它對學生的意義不僅僅是求解答案.當學生的認知結構限制他們進一步提出問題時，教師應該進行適當?shù)剡M行點評和說明.比如結合例題強調計算題解題規(guī)范，具體計算時g的取值有何講究等等，這些都是學生認知上的盲點，教師有必要結合本題進行說明.

教學片斷三“力的三要素”的學習.

生1（C組成員）：在物理研究的過程中，我認為可以將力的大小、方向以及作用點界定為力的三要素.各位同學對此有疑問嗎？

生2（D組成員）：為什么將力的三要素確定為這三項內容？

生1：……（無言以對）

教師及時介入學生的合作學習，對這一問題進行講解，并通過“手推門”這一小實驗說明大小、作用點以及方向對力作用效果的影響.

分析：教師能夠對學生的學習疑問進行積極地應對，反映出教師較好地應變功底，能巧妙掌控課堂的進程.筆者對此卻又有另外一番感慨：學生在課堂的表現(xiàn)好像是對老師預先設定好的情節(jié)進行演繹，一旦有人偏離劇本的預設，就陷入僵局，剩下的只有靠老師來救場.此外上述片斷中的問題出在哪兒呢？是學生不適應這樣的學習方式，還是他們在預習階段有缺失呢？筆者又想到，所謂合作學習僅僅只是各自為戰(zhàn)基礎上的答案共享嗎？對于不太明確的地方，同學之間是否有過相互討論？學生是否就此去咨詢過老師？學生有無搜集相關資料？

二、結合課例對合作學習的進一步思考

1.教師對小組合作學習的掌控力

教師對學生的合作學習缺乏充分的理論支持和方法引導，此外師生配合方面，也缺乏默契.即使某些課堂上，學生在教師的指引下較好地完成了合作學習，但是這并不意味著每節(jié)課都能配合得如此流暢，其實表現(xiàn)好的課堂乏善可陳，大部分課堂合作都是生硬而呆板，或是將合作學習作為形式上的一種流程，將完成教學任務放在了首位，學生根本未曾經過深度思考，更沒能充分發(fā)表個人見解.很多教師在組織合作學習時，按照原有座位讓鄰近學生組成學習小組，而對組內成員的學習情況和思維水平不甚了解，因此，有些小組因優(yōu)生較多，討論積極，發(fā)言踴躍，而某些學困生較多的小組，處理問題時遇困難較多，使得討論氛圍沉悶，也無人出來交流見解.上述情況都表明教師沒有真正把握合作學習的理念，缺乏駕馭合作學習的掌控力，使得合作學習流于形式.

2.教師的評價對合作學習的影響

進行合作學習，常常需要以小組為單位進行學習成果的展示和交流，但是大多數(shù)小組發(fā)言者都是“在我看來……”、“我認為……”、“我覺得……”，這些說法所呈現(xiàn)的都是發(fā)言者個人的看法，而不是小組的集體意見.而教師在對小組成果的展示進行評價時，也是經常說：“你的理解……”、“你的結論……”.這樣的評價方式一方面過于側重對學生個體進行評價，忽略對小組集體的評價；另一方面過分側重對合作學習結果的評價，忽略對探索方法和過程的評價.此外，教師的評價在學生學習習慣、合作態(tài)度以及參與程度方面多有缺失.由此可見，正是教師不恰當?shù)脑u價方式使得學生的展示偏離合作學習的主旨，讓學習效果大打折扣.

3.學生在合作學習中的參與程度

筆者結合多次課堂觀察發(fā)現(xiàn)，通過小組合作學習，學生對課堂的參與程度明顯提升.比起以往沉悶的課堂氛圍，這樣的課堂的確熱鬧很多，學生也因感受氛圍的自由而學得更加輕松愉快.但是仔細觀察這種課堂，筆者又發(fā)現(xiàn)，這種參與度的提升其實覆蓋面很窄，主要還是那些思維靈活，學習能力較強的學生在充分參與，那些學習困難，思維節(jié)奏較慢的學生徹底淪為合作學習的看客，他們往往無法獲得獨立思考以及發(fā)表個人見解的機會，他們的學習效果也比以往的接受式學習要差.

4.對合作學習的目標定位

學習小組在進行合作學習時沒有對合作學習的問題進行明確，或是沒有深入地剖析所要研究的問題，討論和交流沒有章法，經常是想到哪說到哪，大部分學生只是表明自己的看法就算結束，而對其他組員的看法不主動進行思考和評價，這就使得合作學習浮于表面，學生的討論和交流可以說只是走走過場，因此這樣的合作學習依然停留在單打獨斗的層面，沒有觸及合作學習的本質，更沒有發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢，究其原因，還是因為學生對合作學習的目標不夠明確，因此他們不知道在合作學習中做什么，怎么做，做到什么程度.