姚文忠

關(guān)于教師為本，有許多問題要問，也值得一問：應(yīng)該為本嗎？為本所指為何？固本強(qiáng)本的舉措安在？是否為本了？其存在感和獲得感該如何確定？關(guān)鍵是教師欲成為教育之本，素養(yǎng)、才能應(yīng)達(dá)到一定的程度。這些問題有的解決了，有些本身存疑，有些正在解決……

實(shí)景

引起關(guān)注的是事實(shí)而非理論，是在隨訪和調(diào)研中遇到的事實(shí)。間或遇上負(fù)面情況，有些代表性，覺得該吐。待到耳邊聞某老教師返校所見，記下來就是：鏡頭一：在校本培訓(xùn)時(shí)間，人坐在一起，沒有議題，沒有議論。兩個(gè)小時(shí)一到，自動(dòng)散會(huì)。鏡頭二：辦公室八張桌子，三人上課，一人批作業(yè)，余者聊八卦，沒有人看書、備課。鏡頭三：午間休息，學(xué)生三個(gè)，靠墻壁站成一排，沒人搭理。一旁的教師沒精打采，斜倚辦公桌……

這些教師，學(xué)歷不低，至少達(dá)標(biāo)了；職稱不低，高級(jí)、一級(jí)都有；年度監(jiān)測(cè)、檢測(cè)結(jié)果，該校與全縣80%同在一條線上；督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)來查，沒有發(fā)現(xiàn)安全隱患；學(xué)生家長(zhǎng)，未見投訴；等等。從管理方面看，該校一個(gè)辦學(xué)周期結(jié)束了，再招生，再開學(xué)……關(guān)于“錢學(xué)森之問”“質(zhì)量之憂”，說一說而已？或問“此間的教師教育有問題嗎？問題安在？”

昔日的思考

對(duì)于學(xué)校教師中呈現(xiàn)的類似情況，現(xiàn)在有，以前也有，不獨(dú)當(dāng)下。耳畔響起陶行知先生90年前的分析，其中之一是：“有些人做了幾年教師便有倦意，原因固然很多，但主要的還是不好學(xué)，天天開留聲機(jī)，唱老片子，所以難免覺得疲倦起來?！盵1]陶先生既分析職前，也分析職后，這里主要談職后。疲倦，即所謂職業(yè)倦怠，表現(xiàn)有：教無心情（缺熱情）、導(dǎo)無心思（缺責(zé)任）、學(xué)無心緒（不識(shí)書香）、創(chuàng)無激情（沒有新方式方法，不愿花工夫解決疑難）。在陶先生看來，這種現(xiàn)象非常有害，用了“敗……”來批評(píng)。他于教育寄托著太多太大的希望，不能容忍教育里存在須臾懈怠。

身體好好的，無病無痛而顯倦意疲態(tài)，是精神有問題。陶先生自述：“有錢而無精神和無錢而有精神的學(xué)校，我都見識(shí)過。精神是不靠錢買的?！盵2]精神之于學(xué)校和教師，意義絕頂重大。業(yè)界同仁非常贊同這個(gè)觀點(diǎn)。

精神橫跨眾多學(xué)問，是哲學(xué)、人學(xué)的核心，“人總是要有點(diǎn)精神的”。同時(shí)，精神與信念、道德、情操聯(lián)系在一起，提說精神一定包含道德意涵。關(guān)于“四有”好老師的理想信念、道德情操、過硬本領(lǐng)和仁愛之心，都系于精神，論及精神，意指精神，道德分量極重。

當(dāng)下的思考

在提出“四有”好老師前后，對(duì)教師的困境，同情者甚眾。但是，由于對(duì)這項(xiàng)事業(yè)的理解不同，看問題的角度不同，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)不同，價(jià)值觀不同，所處境遇不同……各有各的說法。統(tǒng)一解釋有，卻不合眾意，未反映出規(guī)律本質(zhì)。比如，教師待遇低，的確?？墒牵喾接^察發(fā)現(xiàn)，在某市域，待遇低的縣，教師教書興趣高，生活素樸而充實(shí)；另一富?？h，教師教書積極性不能說低，索要禮金者有，課余忙碌但不上正道?？?jī)效工資新政既來，教學(xué)能力超強(qiáng)的教師與南郭們相差不足30%，區(qū)別實(shí)在不恰而寒磣，這使待遇問題有了負(fù)面論證。此外，對(duì)某些國(guó)培、省培，詬病屢屢，被挫折而生厭者有，陡生拒斥教師職業(yè)幸福感的根據(jù)，亦有人從中脫穎而出，使關(guān)于隊(duì)伍品質(zhì)的認(rèn)知紊亂。最美鄉(xiāng)村教師，在社會(huì)上獲得發(fā)自心底的贊譽(yù)；于隊(duì)伍中，議論氣氛欠濃，反響各異?，F(xiàn)象極其復(fù)雜，但有路可循。

問題的本質(zhì)何在？忽視，或者輕視，或者無視教師工作特性最重要和最要害。離開本質(zhì)去厘定的管理教師的謀數(shù)、策略，不能提振精神、思想、情感，就需要置疑。管理但事不能管，人不會(huì)理，以德拉克管理論，差勁。

問題溯源

2014年教師節(jié)前，問及“教師教育問題在哪里”，雖然這個(gè)問題已有年月，但經(jīng)久未決，表明亟該深究。在“雙創(chuàng)”成為國(guó)家大計(jì)時(shí)，教師勞動(dòng)性質(zhì)的要義就顯得異常清晰?！敖處煆氖碌氖莿?chuàng)造性工作。”為了投入創(chuàng)造，倦怠狀態(tài)有害。

陶先生指出，“教師的服務(wù)精神，系教育的命脈”[3]。服務(wù)精神是責(zé)任心、敬業(yè)和創(chuàng)造能力、體諒對(duì)象的情感的總和，如命脈一般的重要。因?yàn)檫@樣，陶先生代表學(xué)生等向教師“總請(qǐng)?jiān)浮保骸安灰愕慕?，不要你的銀，只要你的心?！盵4]期望教師一心一意為學(xué)生服務(wù)，不能分心，任何可能使教師偏離服務(wù)精神的行為，其作用是損害。改革開放的總設(shè)計(jì)師曾經(jīng)要求，一把手要懂教育。按照這個(gè)要求，應(yīng)該抓緊聯(lián)系實(shí)際，認(rèn)識(shí)和研究教師。至于“懂”，懂教師，懂精神事業(yè)。

關(guān)于教師的物質(zhì)待遇，長(zhǎng)期以來，風(fēng)平浪靜，之所以引人關(guān)注，成為社會(huì)議題的起點(diǎn)是工資拖欠。雖然拖欠已經(jīng)成為歷史，卻不能忽視引發(fā)的余波和潛意識(shí)殘留。剛剛獲得從教良好感覺的教師遇上工資拖欠問題，分心了，傷及穩(wěn)定感，“有這種事？”陶先生體認(rèn)教師的感覺，尤其強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定：“鄉(xiāng)村學(xué)校最怕的是教職員任職無恒，時(shí)常變更。”教師心神不安，不僅工作受損，更直接影響學(xué)生的為學(xué)狀態(tài)。這種狀態(tài)一旦持續(xù)，后果十分嚴(yán)重，甚至難以挽回。

教師工作的創(chuàng)造性，受黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人的高度肯定，言之再三。妨礙教師發(fā)揮創(chuàng)造性的管理肯定要深度推敲。創(chuàng)造是關(guān)于未來的多向度和多元的特色行為，越是不拘一格者，最能釋放思想。聽說某局要求教師述職必須采用一種模板和一樣的寫法；評(píng)價(jià)辦學(xué)成績(jī)，只看各種考試、考察及考核的數(shù)據(jù)，全然不解讀數(shù)據(jù)背后的林林總總、方方面面，不欲發(fā)現(xiàn)其中的生機(jī)；一個(gè)培訓(xùn)講稿打遍天下，城市農(nóng)村一鍋煮，還振振有詞曰：“向先進(jìn)靠攏”；備課評(píng)課，只有一種聲音；非白板多媒體的教學(xué)一律不肯定，試圖把教育藝術(shù)一股腦兒交給技術(shù)……當(dāng)然，管理需要制度和規(guī)范甚至標(biāo)準(zhǔn)，但不能束縛思想，而要活躍精神。ISO 2000不適合教師勞動(dòng)是一例。

批評(píng)管理主義的言論已經(jīng)見諸多家報(bào)刊。用個(gè)別部門的理解去指揮和管控所轄區(qū)域的全部教師行為，以標(biāo)準(zhǔn)化模式取代因地制宜的指導(dǎo)，以平均數(shù)衡量各地教育的發(fā)展，強(qiáng)使鄉(xiāng)村教育依附城市，考慮教育的投資效益而不顧分散于村社里的孩子的需要，這些舉措結(jié)合起來，從不同方向和方面抑制著教師群體和個(gè)體創(chuàng)造性的激活。學(xué)校和教師的生活學(xué)習(xí)，沉悶且無選擇，對(duì)碰到的新鮮、具體的現(xiàn)象不能探而究之，創(chuàng)造力怎么激活和體現(xiàn)？習(xí)總書記治軍，力在培養(yǎng)有血性的將士，對(duì)教育則要求教師積極創(chuàng)造。質(zhì)疑管理的條條框框，無縫施策，禁錮思想，束縛手腳，致使需要照顧不同個(gè)性學(xué)生的、貼心服務(wù)精神不能發(fā)榮，教師也跟隨乏味、無趣、慵懶至于倦怠了。

教師的服務(wù)精神和創(chuàng)造性是教育管理中最需要重視和抓住的課題。不能體現(xiàn)教師精神需求的管理，斷無發(fā)榮教育的功效。

解題思路

精神呆滯，無所事事，好事不彰，要患偏頭痛（車爾尼雪夫斯基語(yǔ)），要生事。

再看實(shí)景。某中心校，發(fā)績(jī)效了，學(xué)生提前放學(xué)，教師立時(shí)圍坐，賭局大開。舍精神而求待遇，必然如此。這個(gè)問題的解，照陶先生的意見是：“教員的天職是變化，自化化人……必須有個(gè)理想的社會(huì)懸在心中?！苯處熜牡子辛颂炻毜恼J(rèn)識(shí)、感受和體驗(yàn)，無須強(qiáng)迫和卡壓，其對(duì)人、對(duì)己、對(duì)家國(guó)都會(huì)思謀變化，越來越好。所以，解決教師教育問題的良藥，就要使之動(dòng)心，自化化人。

關(guān)于自化，陶先生指為“學(xué)而不厭”“自得”。他建議，“每一位現(xiàn)代的老師，必須把基本的政治問題、經(jīng)濟(jì)問題、世界大事、社會(huì)的歷史發(fā)展和正確思想方法弄清楚，最好是參加教師進(jìn)修的組織……”[5]，以造就個(gè)人和集體“自助”的功效。以當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)，建立能夠團(tuán)聚教師的，以悅讀、實(shí)訓(xùn)和訪學(xué)為基礎(chǔ)的研修機(jī)構(gòu)就能促成教師自助，即自助研修，讀萬卷書，行萬里路，交萬個(gè)知友。

就教師的體驗(yàn)論，有三種層次。甲，教師應(yīng)當(dāng)甘愿入教職，無需功利誘惑。乙，覺察到所付出的對(duì)社會(huì)有利。所謂有利，絕不僅僅在考場(chǎng)和分?jǐn)?shù)方面，而是善于以廣闊視野自得。丙，教師能夠感受到勞動(dòng)的精彩。通過自助研修，第次上到不同層次，有樂趣、情趣。假如教師只能囿于一個(gè)小天地，侍候教材，肯定無法深知自己的勞動(dòng)。

馬克思主義是條件論者。按陶先生的經(jīng)驗(yàn)，除個(gè)別天才教師外，都是“教師教育”培養(yǎng)的，上崗以后還有培訓(xùn)（有人叫研修）。不過，培養(yǎng)和培訓(xùn)只是教師之能為教師的條件之一。把培訓(xùn)比成一個(gè)圈，這個(gè)圈外還有更大的圈，就是穩(wěn)定，即職業(yè)的安全感，包括工資待遇和社會(huì)環(huán)境風(fēng)氣。習(xí)總書記于2014年在北京師范大學(xué)的講話，在談過教師的生活后，才提出“教師教育的問題”，把條件言說在先。社會(huì)為教師創(chuàng)造系列條件，他們就會(huì)“靜下心來教書，潛下心來育人”，進(jìn)入“自化”狀態(tài)。所謂“自化”條件，從天人關(guān)系的角度詮釋天職，少用卡控手段，讓“靜心”“潛心”得以實(shí)現(xiàn)，培育社會(huì)、教育、文化的眼光，一步步理解教育中的快樂和神圣。精神既立，倦怠一掃而空，這不是大話空話，最美鄉(xiāng)村教師只是一證。

我國(guó)有數(shù)不勝數(shù)的教師，“一顆丹心，一生秉燭鑄民魂”，未曾有倦怠感。在風(fēng)清氣正了的中國(guó)，教師的精神境界一定能夠喚回。

陶先生在合川草街子辦育才學(xué)校，一段時(shí)候，師生一天兩餐粥，一月不知肉味。在辦學(xué)條件種種不濟(jì)時(shí)，他典當(dāng)自己的什物，化緣于國(guó)內(nèi)外友人，指揮學(xué)校同事做木材生意，為的就是給師生營(yíng)造一個(gè)讀書求學(xué)、“自化化人”的環(huán)境。陶先生籌款，一改善伙食，二給教職工發(fā)津貼，三不懈地提升教育活動(dòng)并與破壞干擾斗爭(zhēng)。其實(shí)質(zhì)都是在為熱心教育事業(yè)者創(chuàng)造“自化”“自助”條件，被抗戰(zhàn)時(shí)的美國(guó)朋友贊為“世界教育奇跡”。同類事情在陶先生的一生中，一樁接一樁，未稍間斷。他的實(shí)際行動(dòng)最準(zhǔn)確地詮釋了“捧著一顆心來，不帶半根草去”?！缎牟菡摗氛菐熁甑姆鍘p?？朔f難，力助學(xué)校和教師，陶先生的辦學(xué)實(shí)踐是“百年大計(jì)，教育為本”的強(qiáng)力寫照，是“教育大計(jì)，教師為本”的絕佳樣本，“自化化人”是師本之道和辦學(xué)信條。

陶先生說：“教育者應(yīng)當(dāng)知道教育是無名無利且沒有尊榮的事。教育者所得的機(jī)會(huì)，純系服務(wù)的機(jī)會(huì)，貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)，而無絲毫名利尊榮之可言”[6]。好老師需要在這里安根。

由于教師從事的是一種精神活動(dòng)，需要社會(huì)的理解和呵護(hù)。教師與稚氣生命相伴，他們帶著特殊的稚氣。稚氣與好奇心、求知欲等和創(chuàng)造心理密切相關(guān)，是系國(guó)運(yùn)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。社會(huì)應(yīng)當(dāng)盡心盡力創(chuàng)造條件，以保證教育的純粹，保證教師從教的本性。

參考文獻(xiàn)：

[1] [5][6] 陶行知.陶行知全集（第4卷）[M].成都：四川教育出版社，1991：654，633，359.

[2] 陶行知.陶行知全集（第2卷） [M].成都：四川教育出版社，1991：309.

[3][4] 陶行知.陶行知全集（第1卷）[M].成都：四川教育出版社，1991：395，384.

（作者系中國(guó)陶行知研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、成都師范學(xué)院研究員）

責(zé)任編輯：孫建輝

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