莊妍

[摘 要] 國(guó)內(nèi)小學(xué)教師教育“國(guó)考”改革的形式、國(guó)際職前教師教育“實(shí)踐”發(fā)展的趨勢(shì)以及地方高校向“應(yīng)用型”轉(zhuǎn)變的態(tài)勢(shì)為地方高校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的變革帶來(lái)機(jī)遇與挑戰(zhàn)。通過(guò)對(duì)小學(xué)教育專業(yè)實(shí)習(xí)基地的小學(xué)教師進(jìn)行訪談，了解新入職教師的專業(yè)素養(yǎng)、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置合理性、實(shí)踐教學(xué)實(shí)施效果及小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展訴求，提出地方高校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)策略，包括確立“實(shí)踐型”人才培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)置“模塊化”專業(yè)課程體系，實(shí)施“融入性”實(shí)踐教學(xué)模式，構(gòu)建“全程式”教師教育發(fā)展平臺(tái)。

[關(guān)鍵詞] 地方高校；小學(xué)教育專業(yè)；實(shí)踐導(dǎo)向；人才培養(yǎng)模式

[中圖分類(lèi)號(hào)]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2016）06-0014-02

一 研究背景

1 國(guó)內(nèi)小學(xué)教師教育“國(guó)考”改革的形勢(shì)

教育部2011年頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以及2012年頒布《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對(duì)小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)與課程設(shè)置提出了新的要求，特別強(qiáng)調(diào)教師教育的實(shí)踐取向、育人基礎(chǔ)及終身學(xué)習(xí)理念。2013年8月教育部出臺(tái)《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》細(xì)則（試行）規(guī)定，逐步推行教師資格認(rèn)證考試全國(guó)統(tǒng)考。2015年，19個(gè)省份新入學(xué)的師范專業(yè)學(xué)生同所有非師范專業(yè)學(xué)生一樣，必須通過(guò)全國(guó)教師資格考試才能獲得教師資格證，不再持有教師資格考試的“免檢金牌”?！皣?guó)標(biāo)、省考、縣聘”的教師資格考試制度的出臺(tái)，給現(xiàn)行小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)體系帶來(lái)嚴(yán)峻考驗(yàn)，“倒逼”小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案全面改革。

2 國(guó)際職前教師教育“實(shí)踐”發(fā)展的趨勢(shì)

近年來(lái)，以美國(guó)為代表的世界各國(guó)教師教育都在謀求“實(shí)踐導(dǎo)向”的回歸，探索新型教師人才培養(yǎng)模式，嘗試創(chuàng)建教師發(fā)展學(xué)校，開(kāi)發(fā)“臨床實(shí)踐型”教師教育項(xiàng)目，重新設(shè)計(jì)課程方案、革新教學(xué)方法、深化高校與小學(xué)合作。

3 地方高校向“應(yīng)用型”轉(zhuǎn)變的態(tài)勢(shì)

我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)本科培養(yǎng)主要來(lái)自兩種模式：一是高等師范院校，二是由先前中師與地方高校合并升格組建的教育學(xué)院。與前者相比，地方高校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)存在師范氛圍不夠濃厚、就業(yè)前景不容樂(lè)觀等問(wèn)題。2014年國(guó)務(wù)院審議通過(guò)《事業(yè)單位人事管理?xiàng)l例（草案）》，會(huì)議要求打通從中職、?？啤⒈究频窖芯可纳仙ǖ?，引導(dǎo)一批普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型。

二 研究對(duì)象與內(nèi)容

1 研究對(duì)象

小學(xué)教師是教師教育的親歷者、教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)者，也是小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生入職后的引領(lǐng)者。小學(xué)教師分享教師教育良性發(fā)展的成果，承受教師教育培養(yǎng)誤區(qū)所帶來(lái)的負(fù)面影響，也見(jiàn)證教師教育不斷變革的進(jìn)程。小學(xué)教師承載的多重角色決定了其視角的獨(dú)特價(jià)值。因此，本研究通過(guò)調(diào)研小學(xué)教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)基地的小學(xué)教師，審視小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀。調(diào)研對(duì)象是江蘇省地方高校三所教育實(shí)習(xí)基地，包括市區(qū)重點(diǎn)小學(xué)、市區(qū)非重點(diǎn)小學(xué)及農(nóng)村小學(xué)各一所，先后對(duì)32位小學(xué)教師進(jìn)行深度訪談。為保證訪談的質(zhì)量與效果，提前擬定訪談提綱發(fā)送給訪談對(duì)象。

2 研究?jī)?nèi)容

訪談內(nèi)容包括4個(gè)維度：維度1主要涉及新入職教師的專業(yè)素養(yǎng)，旨在確定小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是否與小學(xué)對(duì)教師的需求相匹配。維度2主要涉及小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的合理性，被調(diào)查教師作為師范教育的親歷者對(duì)曾經(jīng)所學(xué)習(xí)課程的主觀體驗(yàn)，以此作為本專業(yè)有效調(diào)整課程設(shè)置的重要參考。維度3主要涉及實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施效果，以此作為提升實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)效率效果的依據(jù)。維度4主要涉及教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)際訴求，以此作為高校與小學(xué)加深合作關(guān)系的契機(jī)。

三 研究結(jié)果

1 新教師專業(yè)素養(yǎng)的缺失

從調(diào)研結(jié)果來(lái)看，主要存在以下幾個(gè)方面的不足：其一，教育教學(xué)基本功不扎實(shí)。部分新教師“三字一話”不過(guò)關(guān)，特別是粉筆字的書(shū)寫(xiě)，不僅有失美觀，甚至還存在錯(cuò)別字以及筆順錯(cuò)誤問(wèn)題。其二，人文素養(yǎng)相對(duì)缺失。小學(xué)教師是學(xué)科知識(shí)的傳授者，也是中國(guó)文化的傳承者，深厚的文化底蘊(yùn)特別是深厚的語(yǔ)言功底是知識(shí)傳承的最佳載體，而這些恰恰是目前許多小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生缺失的。其三，教育技術(shù)應(yīng)用能力不足。目前重點(diǎn)小學(xué)與非重點(diǎn)小學(xué)在教育技術(shù)硬件設(shè)施方面的差異在逐步縮小，但在教育技術(shù)的應(yīng)用方面差異顯著。新入職教師在慕課制作、微課錄制、教學(xué)軟件開(kāi)發(fā)等方面缺乏教學(xué)與技術(shù)復(fù)合型人才。

2 專業(yè)課程設(shè)置的問(wèn)題

首先，在學(xué)科基礎(chǔ)課程中，受訪教師們對(duì)于學(xué)生心理發(fā)展、教育心理學(xué)等相關(guān)課程的實(shí)用價(jià)值給予肯定，但建議課程內(nèi)容設(shè)置能夠具體針對(duì)小學(xué)生各階段發(fā)展特點(diǎn)。其次，在專業(yè)課程方面，焦點(diǎn)主要集中于學(xué)科教學(xué)法等課程的安排與教學(xué)。參與訪談的教師們質(zhì)疑這類(lèi)本應(yīng)突出實(shí)踐性的課程理論講授學(xué)時(shí)設(shè)置過(guò)多，教學(xué)方式過(guò)于單一。再次，在實(shí)踐教學(xué)的學(xué)時(shí)設(shè)置方面，教師們意見(jiàn)比較統(tǒng)一，建議增加實(shí)踐教學(xué)在整個(gè)小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置中的比重。

3 實(shí)踐教學(xué)實(shí)施的困境

一是理論課程設(shè)置與教學(xué)實(shí)踐的割裂。參與教育實(shí)習(xí)之前學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)很多理論課程，但將理論與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化的能力比較缺乏。究其原因，實(shí)際上是高校課程體系片面追求學(xué)術(shù)性忽視實(shí)踐性，課程教學(xué)方法過(guò)于僵化，導(dǎo)致理論與實(shí)踐相脫節(jié)。二是小學(xué)教師的指導(dǎo)缺乏科學(xué)的規(guī)范。例如，高校為學(xué)生實(shí)習(xí)制訂了相對(duì)規(guī)范的實(shí)習(xí)大綱，但對(duì)小學(xué)教師的指導(dǎo)作用卻非常有限，缺乏針對(duì)性與適切性，導(dǎo)致小學(xué)教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)主要依賴個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)，隨意性大。另外，對(duì)小學(xué)指導(dǎo)教師的選拔與培訓(xùn)機(jī)制也幾乎沒(méi)有付諸實(shí)施。三是高校教師與小學(xué)教師缺乏溝通協(xié)作，對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的指導(dǎo)工作缺乏合力，削弱了實(shí)踐教學(xué)的效果。

4 教師專業(yè)發(fā)展的局限

在調(diào)研中，教齡在3年以下的新手教師普遍反映在目前的課堂教學(xué)與學(xué)生管理過(guò)程中遭遇諸多困惑，存在一定入職適應(yīng)的問(wèn)題；教齡5至10年的中青年教師則傾向于對(duì)教學(xué)工作量繁重、教育類(lèi)學(xué)術(shù)資源匱乏表示無(wú)奈與擔(dān)憂，開(kāi)始出現(xiàn)不同程度的職業(yè)倦怠現(xiàn)象；教齡在10年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，雖然已從新手教師成長(zhǎng)為熟練教師，在向研究型、專家型教師蛻變的過(guò)程中同樣面臨專業(yè)成長(zhǎng)受阻的困境。

四 地方高校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的模式

1 “實(shí)踐型”人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立

具體來(lái)說(shuō)，包括三大維度：在實(shí)踐中培植育人理念。育人理念是教育實(shí)踐與教育思考相結(jié)合的產(chǎn)物。在實(shí)踐中豐富對(duì)教育情境的理解，加深對(duì)教育理論的領(lǐng)悟，樹(shù)立科學(xué)的學(xué)生觀、知識(shí)觀、教師觀、教學(xué)觀。在實(shí)踐中生成職業(yè)情感。教師職業(yè)情感是教師身心健康發(fā)展的標(biāo)志，是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)成才的資源，是提高教育教學(xué)質(zhì)量的保證。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的教師職業(yè)情感來(lái)自于對(duì)教師職業(yè)經(jīng)歷的體驗(yàn)與感受，在教育教學(xué)實(shí)踐情境中才能得以生成與滋養(yǎng)，在實(shí)踐中提升教學(xué)智慧。知識(shí)的獲得是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，智慧的提升是知識(shí)在實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化，包括知識(shí)內(nèi)化、知識(shí)遷移、知識(shí)反思、新知識(shí)的生成，并在真實(shí)教育教學(xué)情境中，做出恰當(dāng)教育決策，創(chuàng)造性地解決教育實(shí)際問(wèn)題，從而不斷實(shí)現(xiàn)“知識(shí)型”向“實(shí)踐型”、“專家型”教師的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

2 “模塊化”專業(yè)課程體系的設(shè)置

合理的課程設(shè)置是人才培養(yǎng)方案實(shí)施的重要保證?！澳K化”專業(yè)課程體系的設(shè)置是“實(shí)踐型”人才培養(yǎng)目標(biāo)的必然要求，也是《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的客觀要求。重視課程“模塊化”設(shè)置一方面要參照課標(biāo)設(shè)計(jì)模塊。將小學(xué)教育專業(yè)課程體系按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求“模塊化”。圍繞兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、小學(xué)教育基礎(chǔ)、小學(xué)學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、實(shí)踐教學(xué)等主題開(kāi)設(shè)具體課程，既促進(jìn)相關(guān)課程的理論與實(shí)踐的融合，又避免不同課程相似知識(shí)點(diǎn)的重合。另一方面，突出實(shí)踐劃分板塊。針對(duì)《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法》等實(shí)踐性較強(qiáng)課程，具體分解為課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、教案撰寫(xiě)、教學(xué)評(píng)價(jià)等板塊。聘請(qǐng)“一線”小學(xué)教學(xué)名師承擔(dān)部分板塊的教學(xué)，促進(jìn)高校教師與小學(xué)教師的協(xié)作，兼顧理論分析與實(shí)踐指導(dǎo)。

3 “融入性”實(shí)踐教學(xué)模式的實(shí)施

實(shí)踐教學(xué)是推動(dòng)小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。目前地方高校小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)安排一般為“三加一”模式，即三年理論學(xué)習(xí)加一年教育實(shí)習(xí)。理論課程的講授由高校教師負(fù)責(zé)，側(cè)重知識(shí)體系的建構(gòu)；教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)由小學(xué)教師負(fù)責(zé)，側(cè)重教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳遞，導(dǎo)致教育理論與教學(xué)實(shí)踐在時(shí)間、空間、內(nèi)容上缺乏融合與統(tǒng)一?！叭谌胄浴睂?shí)踐教學(xué)模式指從入學(xué)至畢業(yè)，實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)融入大學(xué)四年每一學(xué)期的人才培養(yǎng)歷程，實(shí)踐教學(xué)主題融入大學(xué)四年每門(mén)課程的教學(xué)進(jìn)程，高校教師與小學(xué)教師的指導(dǎo)融入學(xué)生四年每一階段的學(xué)習(xí)過(guò)程?！叭谌胄浴睂?shí)踐教學(xué)模式旨在增加教育理論與教育實(shí)踐對(duì)話的機(jī)會(huì)，幫助小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生逐漸“融入”見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)學(xué)校的校園文化、教師團(tuán)隊(duì)及學(xué)生集體，從學(xué)生特點(diǎn)的觀察者、教師教學(xué)的協(xié)助者、學(xué)校規(guī)范的遵循者，成長(zhǎng)為學(xué)生成就的支持者、課堂教學(xué)的組織者、學(xué)校發(fā)展的促進(jìn)者，最終獲得對(duì)自身教師角色的認(rèn)同。

4 “全程式”教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)的構(gòu)建

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確提出，“教師教育課程應(yīng)實(shí)現(xiàn)職前教育與在職教育的一體化，以增強(qiáng)其適應(yīng)性和開(kāi)放性，體現(xiàn)學(xué)習(xí)型社會(huì)對(duì)個(gè)體的新要求”。就目前情況來(lái)看，小學(xué)向高校提供教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)所與實(shí)習(xí)指導(dǎo)者，高校依靠小學(xué)的幫助推進(jìn)實(shí)踐教學(xué)，二者的關(guān)系是單向度的，阻礙平等合作關(guān)系的長(zhǎng)期穩(wěn)定發(fā)展，影響小學(xué)師資培養(yǎng)質(zhì)量。借鑒美國(guó)霍姆斯合作組織發(fā)起創(chuàng)辦教師發(fā)展學(xué)校的理念，重視高校與小學(xué)的雙向滲透與合作是構(gòu)建“全程化”教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，提升小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。高校教師與小學(xué)教師在一定程度上扮演跨越邊界的角色，在彼此領(lǐng)域承擔(dān)責(zé)任。小學(xué)優(yōu)秀教師參與高校人才培養(yǎng)，承擔(dān)高校部分實(shí)踐教學(xué)類(lèi)課程的授課，為教師職前培養(yǎng)發(fā)揮更積極的作用。地方高校充分發(fā)揮教育科學(xué)研究的優(yōu)勢(shì)，在了解本地區(qū)不同專業(yè)成長(zhǎng)階段小學(xué)教師面臨的問(wèn)題與困境，設(shè)計(jì)具有針對(duì)性時(shí)效性的教師職后培訓(xùn)課程，將教師職前職后教育無(wú)縫對(duì)接，構(gòu)建“全程式”教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)。