衡曉剛

摘 要：當(dāng)前的歷史課堂教學(xué)，師生間的互動基本停留在教師提問、學(xué)生答問的淺表層次，很少有學(xué)生主動張口發(fā)問，也很少見教師組織學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)問題，因此課堂氣氛比較沉悶，學(xué)生也提不起學(xué)習(xí)興趣。文章結(jié)合歷史課堂教學(xué)實(shí)踐論述了問題的生成與解決方法，以期打造互動的、高效的歷史課堂。

關(guān)鍵詞：歷史教學(xué)；問題生成；問題解決

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）14-0290-085

朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！薄盁o疑須有疑”，有疑才會有思，“思”使“有疑變無疑”，學(xué)習(xí)才有收獲。筆者結(jié)合高中歷史課堂教學(xué)實(shí)踐論述了“問題”的生成與解決方法。

一、激發(fā)，給“問”以動力引擎，使“無疑”到“有疑”

課堂之“問”需要激發(fā)，可以通過創(chuàng)設(shè)情境，營造氛圍，打破思維定勢，營建需求失衡等方式實(shí)現(xiàn)。

如教學(xué)《人文主義精神的起源與發(fā)展·啟蒙運(yùn)動》時(shí)，教師可以要求學(xué)生將“文藝復(fù)興”“宗教改革”和“啟蒙運(yùn)動”的“矛頭指向”以表格的形式進(jìn)行歸納整理。具體如下：

學(xué)生在生成材料的過程中會發(fā)現(xiàn)，“啟蒙運(yùn)動”要同時(shí)反對教會神權(quán)和世俗王權(quán)兩股封建勢力。為什么會這樣呢？這一問題的提出便是由生成的材料創(chuàng)設(shè)出的新情境激發(fā)而來的，這樣的教學(xué)有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和求知的欲望。

二、引導(dǎo)，給“問”以探究過程，使“有疑”到“無疑”

引導(dǎo)，即把“問”引向深入，并指導(dǎo)學(xué)生探究問題，這是問題的解決過程，是“有疑”到“無疑”的過程，即是思考由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)的關(guān)鍵所在。

比如，教師展示有關(guān)14—16世紀(jì)西方資本主義發(fā)展?fàn)顟B(tài)的材料，如下：

材料一：十四五世紀(jì)，意大利出現(xiàn)了佛羅倫薩和威尼斯等著名的工商業(yè)城市。這些城市各自獨(dú)立，為了在激烈的競爭中取得優(yōu)勢，紛紛采取鼓勵發(fā)展工商業(yè)的政策，促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展，出現(xiàn)了資本主義萌芽。

——人教版必修3第26頁

材料二：18世紀(jì)時(shí)，隨著資本主義制度的進(jìn)一步發(fā)展，英國社會穩(wěn)定，經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速……在新興的棉紡織業(yè)，生產(chǎn)技術(shù)首先出現(xiàn)了革命性的變化。飛梭出現(xiàn)……引發(fā)了紡織生產(chǎn)領(lǐng)域一系列的發(fā)明創(chuàng)造，后來在冶金、采煤等其他生產(chǎn)領(lǐng)域也紛紛出現(xiàn)了發(fā)明和使用機(jī)器的高潮。

——人教版必修2第30頁

教師引導(dǎo)學(xué)生對比三場運(yùn)動在反封建方式和程度方面的不同，并引發(fā)學(xué)生思考階級和經(jīng)濟(jì)方面的原因。通過對上述材料的分析，得出以下結(jié)論：隨著資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，資產(chǎn)階級力量不斷壯大，他們逐漸擺脫了復(fù)興希羅古典文化的旗幟和宗教的外衣，直接面對教會神權(quán)和世俗王權(quán)兩股封建勢力。

引導(dǎo)使“問”變成了討論探究，書本上知識就變成了“活”的知識，學(xué)生不僅知道了“是什么”，而且知道“怎樣”去探究，學(xué)習(xí)就不僅僅是感知的范疇，而是經(jīng)由思考逐步走向理性的范疇。

三、指導(dǎo)，給“問”以技術(shù)支撐，使“有疑”與“無疑”不斷回返往復(fù)

“問”是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生思維模式的全新構(gòu)建，是學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)變了學(xué)習(xí)方式的重要標(biāo)志。

（一）由課堂直接口頭發(fā)問轉(zhuǎn)向課前預(yù)習(xí)筆頭發(fā)問

課前預(yù)習(xí)可以保證學(xué)生有充足的思維時(shí)間，筆頭發(fā)問可以使問題的邏輯性更強(qiáng)，并且由個人單獨(dú)發(fā)問轉(zhuǎn)向集體討論研究發(fā)問，集體討論研究發(fā)現(xiàn)的問題更具典型性，更有思維含量。這兩個轉(zhuǎn)變建立在學(xué)生自主、合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上。課前學(xué)生預(yù)習(xí)后寫出尚未能獨(dú)立解決的問題，然后在課上通過小組合作學(xué)習(xí)，利用集體智慧解決部分問題，剩下的問題可寫在黑板上交給全班學(xué)生討論解決。比如，《人文主義精神的起源與發(fā)展·啟蒙運(yùn)動》一課中，學(xué)生小組討論后在黑板上寫下了這樣的問題：啟蒙運(yùn)動的原因？啟蒙運(yùn)動與文藝復(fù)興的關(guān)系？啟蒙思想的代表作是如何體現(xiàn)理性精神的？舉例說明啟蒙運(yùn)動的影響？中國早期民主啟蒙思想與西方啟蒙思想有何不同？

（二）學(xué)生評論、比較，教師示范、建議

學(xué)生之間的問題可以進(jìn)行互相評論和比較，教師可以提出問題進(jìn)行示范，或建議，這樣，“問”就更具方法性。如在比較“中國早期民主啟蒙思想與西方啟蒙思想”時(shí)，學(xué)生一開始不知道如何下手。這時(shí)，教師可提醒學(xué)生注意比較的角度，要求學(xué)生遵循同類相比的原則，并可結(jié)合具體思想家的思想主張加以比較。在教師的點(diǎn)撥下，學(xué)生將黃宗羲與孟德斯鳩的思想主張逐一進(jìn)行比較，進(jìn)而得出了中西思想的兩大區(qū)別：一是西方啟蒙思想在反對君主專制的同時(shí)提出了建立新的社會制度的理論構(gòu)想，中國則沒有提出；二是西方啟蒙思想體現(xiàn)了法治理念，中國則是人治理念。通過比較，學(xué)生也理解了以黃宗羲思想為代表的中國早期民主啟蒙思想的局限。

通過課前預(yù)習(xí)、筆頭發(fā)問，學(xué)生產(chǎn)生了大量疑問；經(jīng)過課堂集體討論、相互，學(xué)生解決了部分問題，又留有部分問題；在老師的示范和指導(dǎo)下，學(xué)生解決了大部分問題，但又產(chǎn)生了新的問題……學(xué)習(xí)就是在“有疑——無疑——有疑”的過程中不斷回返往復(fù)。在這一過程中，學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變了學(xué)習(xí)方式，從被動接受學(xué)習(xí)過渡到了主動探究學(xué)習(xí)，大大提高了學(xué)習(xí)效率。

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[責(zé)任編輯 趙景霞]