馬秀華

摘要：語文閱讀教學(xué)不僅要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，突出強調(diào)學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)和激活，而且還要提出問題，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生，開啟學(xué)生的思維和智慧，改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的引導(dǎo)方式，變牽引為導(dǎo)引。為此，筆者做了三方面的思考與嘗試：教師備課，研讀課文，要用讀法來確定教法；教師上課，創(chuàng)設(shè)問題，要具體實在，忌虛空瑣碎；課堂互動，引導(dǎo)啟發(fā)，要自然流瀉，忌預(yù)設(shè)牽引，以期在閱讀教學(xué)中，能夠引導(dǎo)學(xué)生真正有所領(lǐng)悟，變“牽引”為“導(dǎo)引”，真正做到“和易以思”，“以生為本”。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；創(chuàng)設(shè)問題；引導(dǎo)啟發(fā)

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）05-068-1

牽引和導(dǎo)引，在語言上一字之差，但在語文閱讀教學(xué)理念中卻是“謬之千里”的。前者的重心在“牽”，后者的重心在“導(dǎo)”。語文作為人文學(xué)科，語文課堂要突出的是導(dǎo)引，避免的是牽引。

聽一位老師上《想北平》一課，課堂流程清晰，課件結(jié)構(gòu)明確。教師通過多媒體課件，設(shè)置了五個問題，預(yù)備引導(dǎo)學(xué)生理清文章結(jié)構(gòu)，體會作者情感，分析作品寫法。整堂課有問有答，教師問題環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生回答積極踴躍，似乎無懈可擊。一節(jié)課，四十五分鐘準(zhǔn)時完成了既定教學(xué)目標(biāo)。但是，仔細(xì)回想一下，學(xué)生在這節(jié)課獲得了哪些知識，受到了哪些啟發(fā)？卻又無從說起了。教師在語文課上，心里藏了幾個問題的答案，每提出一個問題，總想趕快告訴學(xué)生一個答案，一個結(jié)論。這樣就導(dǎo)致所有問題的提出都是為了那個答案，而且因為課堂時間有限，教師又迫不及待地想“公布”那個答案，所以就費勁心力的想變換各種問法，從學(xué)生口中換取那個答案。結(jié)果是問題提的匆匆，答案的獲得更是匆匆。教師為了預(yù)設(shè)的課堂流程，牽著學(xué)生的鼻子，艱難的在短短的四十五分鐘內(nèi)，尋找著答案。課堂上教師牽的吃力，學(xué)生走的費力。這不但違背了啟發(fā)式教學(xué)的原則，也不符合新課改中“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的要求，更別提踐行“以生為本”的教學(xué)理念了。

那么，怎樣做才能突出學(xué)生的主體地位，改變課堂引導(dǎo)方式，變牽引為導(dǎo)引呢？筆者做了如下思考：

首先，教師備課，研讀課文，要用讀法來確定教法。教師備課，要備教材，備學(xué)生，而不是備教參。教師要以一個讀者的身份來閱讀文本，與文本對話，與作者對話。從切身的閱讀體驗出發(fā)，理解文本的內(nèi)容，體會作者的情感。對于閱讀中遇到的問題與障礙，既不能視而不見，更不能馬上依賴教參，找尋答案，而是要做明確的記錄和深入的思考。這時，教師要采用哪種教法來引導(dǎo)學(xué)生把握文本的重點，突破教學(xué)的難點，就變成了教師備課亟待解決的問題了。

其次，教師上課，創(chuàng)設(shè)問題，要具體實在，忌虛空瑣碎。閱讀教學(xué)離不開問題的創(chuàng)設(shè)與導(dǎo)引。黃厚江老師對閱讀教學(xué)中問題的提出，就有如下認(rèn)識：問，是為了引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本；問，是為了培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。在筆者看來，就是教師在課堂上提出的問題，要與教師備課時的讀法相呼應(yīng)，要能切實引導(dǎo)學(xué)生思考，幫助解讀文本。教師備課時，以讀法確定教法，就是要思考：文本閱讀中，學(xué)生是否也會產(chǎn)生同樣的疑問？課堂上應(yīng)該設(shè)置什么樣的問題，學(xué)生更容易理解和接受？如何由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生解決這些疑問？帶著這些問題，教師再來設(shè)計課堂流程和課堂提問，就會有的放矢，急學(xué)生之所及，與學(xué)生平等對話了。而不是為了公布標(biāo)準(zhǔn)答案或是驗證標(biāo)準(zhǔn)答案，提出一些無效問題，自說自話了。例如：教讀《前方》這篇課文時，我在初讀課文時就產(chǎn)生了這樣的疑問：這篇課文，作為攝影散文，被安排在“月是故鄉(xiāng)明”這個專題中，與其他表達(dá)思鄉(xiāng)的文章不同，它沒有《想北平》一文那樣的具體事件，也沒有《我心歸去》一文那樣熾烈的思鄉(xiāng)之情，更多的是理性的思考和表達(dá)。那么，這篇文章情感的理解與把握對于高一的學(xué)生來說，就是一個難點了。并且，文中的許多觀點，是源自一位擁有豐富的生活閱歷和情感體驗的作家的獨特思考，以學(xué)生的認(rèn)知能力，如何讓他們理解和接受？考慮到這兩個問題，在上課時，我做了如下的設(shè)計：先從文體特征入手，讓學(xué)生對文章的結(jié)構(gòu)有所了解，減輕學(xué)生結(jié)構(gòu)閱讀的障礙；然后引導(dǎo)學(xué)生思考：文章除了“前方”之外，另外一個高頻出現(xiàn)的詞語是什么？學(xué)生很容易就找到了“離家”或“家”，接下來順勢引導(dǎo)學(xué)生思考：這兩者有什么關(guān)系？與這兩者相關(guān)，作者提出了哪些觀點？問題的設(shè)置，由淺入深，循序漸進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生自己找尋信息，總結(jié)答案，層層剝筍，理解內(nèi)容，體會情感。不僅讓學(xué)生在閱讀理解中獲得了成就感，也找到了解讀課文的鑰匙。

最后，課堂互動，引導(dǎo)啟發(fā)，要自然流瀉，忌預(yù)設(shè)牽引。閱讀教學(xué)“以問題為主線，以活動為載體”，在某種程度上反映了語文教學(xué)的規(guī)律，也符合課程標(biāo)準(zhǔn)的理念。課堂上，問題的提出，活動的設(shè)計，都是為了激活學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的興趣，加深對文章的理解。教師提出問題，師生互動；學(xué)生討論問題，生生互動；學(xué)生質(zhì)疑，教師解疑，雙邊互動。所有的課堂活動中，教師都要觀察學(xué)生的表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生的需要，關(guān)注課堂生成，靈活機智地采取各種教學(xué)策略，變換提問引導(dǎo)方式，引領(lǐng)學(xué)生思考問題，解決疑惑。而不是先入為主，以自己備課的需要，將自己的想法強加給學(xué)生，灌注給學(xué)生?；蚴?，明明知道學(xué)生問題的癥結(jié)之所在或是困惑之所在，卻因為要完成自己預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)或是教學(xué)內(nèi)容，忽略學(xué)生解疑的需要或是避重就輕地、輕描淡寫地一筆帶過。這樣，不但沒有解決學(xué)生的困惑，反而因為強加的問題意識，讓學(xué)生更加的混沌。最終導(dǎo)致，學(xué)生對教師提出的問題，不感興趣，甚至不關(guān)注。因為這不是他們迫切需要解決的，并且教師最終會給定一個標(biāo)準(zhǔn)答案的，所以學(xué)生也就不愿意，也懶得思考了。至于課堂討論或是課堂展示，學(xué)生更加心知肚明：這只不過是老師課堂展示的流程而已。長此以往，學(xué)生對閱讀教學(xué)不光失去了興趣，更失去了信息。他們覺得“一千個讀者，一千個哈姆雷特”的閱讀理念，在語文老師預(yù)設(shè)牽引的課堂上，實在是無法實現(xiàn)了。

由此可見，語文閱讀教學(xué)，要激發(fā)學(xué)生興趣，要啟迪學(xué)生思維，要讓課堂充滿活力，要引導(dǎo)學(xué)生真正有所領(lǐng)悟，就一定要變“牽引”為“導(dǎo)引”，真正做到“和易以思”，“以生為本”。