初冰 楊妍

摘要 目前，吉林省高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的試點工作已經(jīng)全面啟動，高校教學(xué)基層組織是高等教育實施的基本單元，直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量，也決定著轉(zhuǎn)型高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的成敗。本文通過剖析國外高校教學(xué)基層組織形式及其設(shè)置情況和我省作為應(yīng)用型轉(zhuǎn)型主體的地方本科高校教學(xué)基層組織形式及存在的問題，提出構(gòu)建滿足應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展需要的基層教學(xué)組織的建議。

【關(guān)鍵詞】整體轉(zhuǎn)型；高校教學(xué)；基層組織形式；研究

引導(dǎo)部分地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展是黨中央、國務(wù)院做出的重大決策。2015年10月，國家三部委聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），為了落實《指導(dǎo)意見》吉林省已經(jīng)啟動了本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的試點工作。高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展的目的就是為了培養(yǎng)能夠適應(yīng)地方經(jīng)濟發(fā)展所需要的應(yīng)用型人才。而如何創(chuàng)新“應(yīng)用型技術(shù)技能型人才”培養(yǎng)模式，改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法是轉(zhuǎn)型高校改革的重點，高校教學(xué)基層組織是高等教育實施的基本單元，是執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，進行教學(xué)改革和研究的基本單位，但目前吉林省地方本科高校的教學(xué)基層組織的形式還存在諸多不足。本文通過分析國外高校教學(xué)基層組織形式及其設(shè)置情況，為構(gòu)建以有利于應(yīng)用型人才培養(yǎng)和學(xué)生技能提高為目標的，能夠滿足轉(zhuǎn)型發(fā)展需要的教學(xué)基層組織提出幾點建議。

1 國外高校教學(xué)基層組織形式

國外較為典型的基層組織模式是德國講座制、美國學(xué)系制、俄羅斯教研室制三種。

1.1 德國講座制

以德國講座制為代表的大學(xué)基層組織形式，其主體包括講座和講座教授，這種模式的形成是日后德國大學(xué)興盛的最基層的學(xué)術(shù)組織保障。它的主要特征體現(xiàn)在：第一，學(xué)術(shù)團隊等級嚴格，層次分明，講座制中的學(xué)術(shù)人員有嚴格的等級性。最上層是正教授，是講座的核心，掌握所有權(quán)力；第二層是副教授，除協(xié)助正教授的工作以外也可以從事教學(xué)和研究工作；最底層是教授助理，大多是具有博士學(xué)位的編外人員，能夠參加研究所的工作。第二，權(quán)力高度集中于講座教授；講座教授是他所在學(xué)科領(lǐng)域的唯一負責(zé)人，擁有科學(xué)研究、課程設(shè)置、經(jīng)費使用和招生的權(quán)力。第三，講座教授遴選嚴格，科學(xué)研究是講座教授的主要職責(zé)。德國大學(xué)的博士后要經(jīng)過數(shù)年方可取得授課資格，再經(jīng)過兩三年成為編外講師后才具有競聘教授職位的資格。而德國大學(xué)對應(yīng)聘者的遴選條件和程序又是非常高的。講座制度下基層組織形式促進了大學(xué)科學(xué)研究職能的發(fā)揮，保證了學(xué)術(shù)自由。

1.2 美國學(xué)系制

美國大學(xué)的學(xué)系是在德國講座模式的基礎(chǔ)上發(fā)展建立起來的一種大學(xué)基層組織形式。學(xué)系所涵蓋的知識領(lǐng)域要更為寬泛，通常一個系就是一個一級學(xué)科，不再細化專業(yè)。美國學(xué)系制作為大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織運行機制，它的主要特征體現(xiàn)在：第一，學(xué)系擔(dān)負著教學(xué)、科研的雙重任務(wù)；第二，學(xué)系是基層行政單位，學(xué)系里教授的地位較為平等，系主任對外代表學(xué)系，對內(nèi)負責(zé)學(xué)術(shù)工作的組織和管理，但系主任不是領(lǐng)導(dǎo)者沒有決策權(quán)；第三，學(xué)系享有廣泛的學(xué)術(shù)自主權(quán)，但不集中在系主任個人。學(xué)系在教學(xué)改革、課程設(shè)置、學(xué)位授予和學(xué)術(shù)工作的開展等學(xué)術(shù)方面職權(quán)很大，用人權(quán)、財務(wù)權(quán)等都保持相對獨立性。

1.3 俄羅斯教研室制

俄羅斯的教研室制作為大學(xué)最基層的教學(xué)科研組織結(jié)構(gòu)，通常由教授、副教授、助教、主任教員、教員以及高級和初級科學(xué)研究人員組成，在學(xué)術(shù)上形成一定的人才梯度，直接承擔(dān)計劃、組織、實施教學(xué)與科研任務(wù)，承擔(dān)相應(yīng)學(xué)科的主干課程和多門相關(guān)課程的教學(xué)及相應(yīng)學(xué)科的科研和學(xué)科建設(shè)任務(wù)。其特征主要體現(xiàn)在：第一，教研室承擔(dān)著組織教學(xué)、科學(xué)研究和教師培養(yǎng)三大職能；第二，教研室集體會議制是教研室學(xué)術(shù)管理的主要形式。教研室內(nèi)部形成了以教研室主任為首的學(xué)術(shù)行政體系與教授團體為主的學(xué)術(shù)委員會分工合作管理學(xué)術(shù)事務(wù)的管理體制。第三，教研室的行政管理職能不斷增強。教研室具有招生、教學(xué)、科研和教師引進等方面的自主權(quán)和決定權(quán)。

2 吉林省應(yīng)用型轉(zhuǎn)型高校教學(xué)基層組織形式現(xiàn)狀

地方本科院校是此次國家應(yīng)用型轉(zhuǎn)型改革的對象，目前，吉林省確定9所地方本科高校擬試點轉(zhuǎn)型，試點轉(zhuǎn)型的高校包括普通本科院校、普通高校獨立學(xué)院和高職高專院校。通過對這9所高校進行調(diào)研發(fā)現(xiàn)，共有6所高校擁有教研室并把它作為高校的基層教學(xué)組織，占轉(zhuǎn)型高校的2/3。關(guān)于教學(xué)組織結(jié)構(gòu)有以下三種類型：56%的高校是學(xué)校——學(xué)院——教研室；33%的高校是學(xué)?！獙W(xué)院——學(xué)系；11%的高校是學(xué)?！獙W(xué)院——學(xué)系——教研室。

由此可見，當(dāng)前吉林省確定轉(zhuǎn)型的9所高校普遍還保留教研室，并以其作為教學(xué)基層組織。就教研室的基層組織制度而言，其主要職能是圍繞學(xué)生實施教學(xué)活動，開展科學(xué)研究及師資培訓(xùn)等工作。正因為教研室有其存在的價值和生存的土壤，很多高校仍然保留教研室并積極進行改革。

3 吉林省應(yīng)用型轉(zhuǎn)型高校教研室建設(shè)存在的問題

3.1 教學(xué)工作與科研工作相分離

教學(xué)和科研是大學(xué)的兩項基本職能，是不可分割、相輔相成的。吉林省應(yīng)用型轉(zhuǎn)型高校更是應(yīng)該協(xié)調(diào)二者關(guān)系，教學(xué)能力、科研能力任意一方薄弱，都會限制高校自身的發(fā)展和綜合能力的提高。目前，一些高校教師為評職稱、晉升而寫文章、做科研，將主要精力投入到名利雙收的科研工作中，真正投入到教學(xué)工作中去的時間、精力在減少，逐漸弱化了教學(xué)職能的履行。

3.2 教研室與實驗室相脫離

新建地方本科高校占吉林省9所轉(zhuǎn)型試點高校的50%，其科研能力和實驗創(chuàng)新能力較弱。理論教師普通不愿意深入到實驗室中去，加上應(yīng)用型本科院校的激勵機制不到位，教師深入實驗室的積極性普遍不高，導(dǎo)致了教研室和實驗室相互脫節(jié)，無法很好地融合，重理論而輕實踐的現(xiàn)象較為嚴重，缺乏實踐動手能力，“雙師型”教師比例偏低。同時，學(xué)校對實驗室建設(shè)的重視程度和投入不足，導(dǎo)致教研室與實驗室建設(shè)相脫離，影響實驗室功能發(fā)揮，進而影響學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。

3.3 教研室缺乏凝聚力

教師對教研室建設(shè)普遍缺乏使命感，參與教學(xué)研討活動的意愿不高，導(dǎo)致教研室缺乏合作精神，集體作用弱化。同時，各教研室在制定每年的教研活動計劃時，普遍存在不充分的征求每位教師的意見，使得普通教師缺乏對教研室的主人翁精神，也不愿意參加教研室安排的各項教研活動，使得教研室凝聚力不強。

4 構(gòu)建滿足應(yīng)用型轉(zhuǎn)型需要的高校教學(xué)基層組織改革的建議

4.1 科教融合，保證教學(xué)與科研并重發(fā)展

應(yīng)用型大學(xué)中的教學(xué)與科研在實踐中相輔相成，應(yīng)用技能型人才的培養(yǎng)需要轉(zhuǎn)型高校將基層教學(xué)組織的教學(xué)與科研結(jié)合起來，因此，如何處理好教學(xué)與科研二者的關(guān)系已經(jīng)成為轉(zhuǎn)型高校關(guān)注的重點。從學(xué)校的角度來看，應(yīng)該因校制宜，努力探求二者結(jié)合的最佳狀態(tài)，片面強調(diào)科研或教學(xué)都會走進誤區(qū)。教師的科研活動要與教學(xué)緊密結(jié)合，通過科研與教學(xué)的良性互動，以教學(xué)帶動科研，以科研促進教學(xué)，同時吸引學(xué)生參與到科研課題中來，這樣才能做到教學(xué)相長，促進教學(xué)與科研深度融合，科教融合，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

4.2 理順關(guān)系，將教研室與實驗室融合一體

轉(zhuǎn)型高校教師的實踐教學(xué)水平直接影響著應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為己任的應(yīng)用型轉(zhuǎn)型高校的實驗室建設(shè)和實驗教學(xué)水平的提高，僅靠實驗技術(shù)人員很難實現(xiàn)，是離不開理論教師的積極參與的。同時，實驗教學(xué)和理論教學(xué)是密切聯(lián)系、互相配合的一個整體，教研室的廣大教師要結(jié)合轉(zhuǎn)型工作需要，深入到實驗室和實訓(xùn)基地中去，注重和實行知行統(tǒng)一，即理論教學(xué)與實踐動手之間的有機結(jié)合。

4.3 加強交流，提高凝聚力

課程建設(shè)是教研室建設(shè)的基本內(nèi)容，課程是學(xué)科與專業(yè)、教學(xué)與科研的聯(lián)系紐帶。在教學(xué)與科研現(xiàn)實矛盾中，課程體現(xiàn)了二者的統(tǒng)一，是真正化解科研與教學(xué)矛盾，實現(xiàn)科研與教學(xué)融合的根本途徑?；鶎咏虒W(xué)組織要有計劃經(jīng)常性地開展教學(xué)法研究活動，通過教學(xué)、科研研究或教學(xué)交流活動，加強溝通和團隊合作，營造良好的學(xué)術(shù)氛圍，實現(xiàn)有限資源的共享，促進教師教學(xué)、科研水平的提高。

參考文獻

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