陳愛(ài)紅

元認(rèn)知是美國(guó)學(xué)者弗拉維爾所提出的，它可以指認(rèn)知的知識(shí)，也可以指對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的調(diào)節(jié)，元認(rèn)知實(shí)際上是對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行反思的系統(tǒng)。在教學(xué)中如果能夠運(yùn)用元認(rèn)知策略的話，可以使得學(xué)生清楚地知道自己正在使用哪種策略進(jìn)行閱讀，能從閱讀中獲得什么知識(shí)，這能夠大大提高學(xué)生自主閱讀的效率。

一、讀前預(yù)測(cè)，聯(lián)系新舊知識(shí)

運(yùn)用元認(rèn)知策略能夠幫助學(xué)生在閱讀之前進(jìn)行預(yù)測(cè)，學(xué)生可以更好地將新舊知識(shí)結(jié)合起來(lái)，在這種閱讀中，學(xué)生才是閱讀的主體，要學(xué)習(xí)制訂自己的閱讀計(jì)劃，體現(xiàn)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中所說(shuō)的“閱讀是一種個(gè)性化行為”。例如在學(xué)習(xí)《本命年的回想》這篇課文的時(shí)候，教師可以讓學(xué)生在閱讀之前圍繞文章的標(biāo)題思索一番，想一下這篇文章會(huì)寫(xiě)什么內(nèi)容，自己以前是否學(xué)過(guò)類似的文章，嘗試給自己提出要求，在自主閱讀這樣的文章時(shí)，要思考怎樣的內(nèi)容。學(xué)生們?cè)诜治隽恕侗久甑幕叵搿愤@個(gè)標(biāo)題后意識(shí)到：“這篇文章肯定是寫(xiě)‘本命年的，本命年是中國(guó)人的一種風(fēng)俗，所以這篇文章必然是講述傳統(tǒng)文化的?！贝藭r(shí)教師可以讓學(xué)生進(jìn)一步聯(lián)系新舊知識(shí)：“大家曾經(jīng)學(xué)過(guò)什么文章也是描寫(xiě)傳統(tǒng)文化的呢？”學(xué)生回答：“《端午日》，這是講端午節(jié)的?！苯處熇^續(xù)啟發(fā)：“大家嘗試參考學(xué)習(xí)過(guò)的《端午日》來(lái)預(yù)測(cè)一下，看看我們?cè)趯W(xué)《本命年的回想》這篇文章的時(shí)候要思考一些怎樣的問(wèn)題？”學(xué)生在進(jìn)行小組討論后很快想到：“要看看《本命年的回想》中是怎樣描寫(xiě)中國(guó)的風(fēng)俗習(xí)慣的，要分析作者通過(guò)這樣的描寫(xiě)反映了什么思想？”將元認(rèn)知策略運(yùn)用在讀前預(yù)測(cè)中，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從要我讀，變成我想讀。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，要關(guān)注學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，而在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)目的往往是教師在授課的過(guò)程中傳達(dá)給學(xué)生的，這就讓學(xué)生失去了鍛煉獨(dú)立閱讀的能力。根據(jù)元認(rèn)知策略，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行讀前預(yù)測(cè)，自己聯(lián)系新舊知識(shí)，思索自己的閱讀目標(biāo)是什么。

二、自我提問(wèn)，描述思維過(guò)程

運(yùn)用元認(rèn)知策略能夠讓學(xué)生更好地調(diào)控自己對(duì)文本的理解過(guò)程，學(xué)生可以通過(guò)自我提問(wèn)等方法來(lái)對(duì)自己閱讀的文本進(jìn)行思維加工，通過(guò)自我提問(wèn)，學(xué)生可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己閱讀過(guò)程中的不足，在思考和解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生的思維能力可以得到有效提高。

例如在學(xué)習(xí)《鼎湖山聽(tīng)泉》的時(shí)候，就可以讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中通過(guò)自我提問(wèn)來(lái)描述自己的思維過(guò)程，更好地感悟文章的內(nèi)容。學(xué)生在讀前預(yù)測(cè)的活動(dòng)中會(huì)發(fā)現(xiàn)本文是以“泉”為描寫(xiě)的中心，必然知道自己在閱讀中要圍繞“泉”來(lái)品讀，看看作者是如何描寫(xiě)“泉”的。在閱讀的過(guò)程中，教師可以經(jīng)常提醒學(xué)生：“請(qǐng)思索一下自己感受到了什么情感，想一下有什么問(wèn)題？”此時(shí)有學(xué)生提出自己在閱讀時(shí)的思維過(guò)程，教師詢問(wèn)：“既然這是一篇游記，那么就該更加全面地描寫(xiě)景物，這樣才能讓讀者了解得更加全面，可是作者卻以‘泉為題，這是為什么呢？”教師可以圍繞這個(gè)問(wèn)題鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深入思考，弄清楚幾件事情，一是文章為什么要將主要的筆墨放在“泉”上，二是作者是否做到了在寫(xiě)“泉”的同時(shí)，兼顧其他景物？由于這些問(wèn)題是根據(jù)學(xué)生自我提問(wèn)總結(jié)出來(lái)的，所以學(xué)生在思索的時(shí)候也會(huì)更有動(dòng)力。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出教師要加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，而進(jìn)行自我提問(wèn)，強(qiáng)化思維過(guò)程，這就是一個(gè)很好的閱讀方法，可以讓學(xué)生的思維不斷得到激活。

三、讀后梳理，升華遷移意識(shí)

運(yùn)用元認(rèn)知策略可以促進(jìn)學(xué)生在閱讀之后進(jìn)行反思評(píng)價(jià)，他們可以在閱讀后對(duì)自己獲得的知識(shí)進(jìn)行梳理，思考哪些閱讀方法是有效的，哪些是無(wú)效的，從而進(jìn)行合理剔除，在這個(gè)過(guò)程中，他們的閱讀能力可以得到有效提高，他們可以更好地形成知識(shí)遷移，提高自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。

例如在學(xué)習(xí)《曹劌論戰(zhàn)》這篇課文的時(shí)候，就可以讓學(xué)生在讀后梳理中掌握更多的閱讀技巧，教師可以讓學(xué)生在閱讀后嘗試思索：“這是一篇文言文，大家在閱讀的時(shí)候有沒(méi)有遇到字詞方面的閱讀困難呢？你是如何解決不會(huì)讀或者不理解的生詞的呢？”學(xué)生們表示自己是通過(guò)查字典的方式來(lái)解決問(wèn)題的，教師告訴學(xué)生這是一個(gè)好方法，以后遇到了同樣的問(wèn)題也可以如此解決。教師還可以提問(wèn)：“大家從理解詞句到順利讀通全文花了多長(zhǎng)時(shí)間？在遇到不懂的生字時(shí)，大家是遇到一個(gè)，解決一個(gè)，還是先劃出來(lái)，等通讀一遍之后再一起查字典呢？你覺(jué)得哪種方法對(duì)自己的學(xué)習(xí)更有效呢？”通過(guò)這樣的思考和梳理學(xué)生們可以漸漸地掌握正確的閱讀方法，然后運(yùn)用到以后的學(xué)習(xí)中，形成知識(shí)遷移和能力升華。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的時(shí)候要讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，讓他們?cè)诤献髦刑骄课谋镜纳顚哟蝺?nèi)涵，而使用元認(rèn)知策略則無(wú)疑能夠幫助學(xué)生更好地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，把握閱讀的進(jìn)程，激活閱讀動(dòng)力。

作者單位：江蘇省如皋市高新區(qū)實(shí)驗(yàn)初中（226500）