王威威

摘要：在大學英語教學中，聽力教學多采用傳統(tǒng)教學模式，學生被動地接受知識，聽力水平進步緩慢。把圖式理論應用到聽力教學過程中，重視語言圖式、內容圖式和形式圖式的建構，可以有效地促進學生聽力理解水平的提高。

關鍵詞：聽力理解；圖式理論；聽力教學

中圖分類號：H319.3文獻標志碼：A文章編號：10017836（2016）04013503

引言

聽力是一種重要的交際能力，是讀、寫、說能力發(fā)展的基礎。聽力理解是語言理解的普遍形式，在語言學習的過程中占有舉足輕重的地位。然而，長期以來聽力理解一直被看成是一種被動的過程[1]，在聽力教學中，教師多采用“講單詞—播錄音—對答案”的傳統(tǒng)教學模式，學生僅僅是被動地接受知識，缺乏積極主動地運用語言資源或非語言資源來重建說話者的信息以達到理解談話內容的過程，聽力水平進步緩慢。對此，筆者立足英語聽力學習的基本特點，將圖式理論和大學英語聽力教學相結合，把聽的過程從簡單的聽辨過程變成語言加工與信息處理的綜合過程，按照聽力前、聽力中、聽力后三個階段，激發(fā)和建構語言圖式、內容圖式和形式圖式，合理設計教學活動，通過實驗證明，圖式能夠有效地克服傳統(tǒng)聽力教學中存在的問題，促進學生聽力理解能力的提高。

一、聽力理解和圖示理論

1聽力理解

聽力理解不是簡單的逐字聽辨的被動接受信息的過程，而是一個語言和思維相互作用的復雜心理過程。在日常交際中，聽者不僅僅聽到說話人的內容，而且還必須理解說話人到底在說什么，也就是聽力理解。聽力理解是包括記憶、綜合、預測和語言轉換的一個綜合主動的過程。聽者要達到理解所聽內容的目的，不僅需要各種策略，還需要把語境信息所產(chǎn)生的暗示和頭腦中的已有知識結構結合起來，共同建構意義。正如Fischer和Farris所說，聽力理解是學生在原有知識的基礎之上主動地把聽力材料重新建構的一種心理過程[2]。影響聽力理解的因素主要有語言知識、語用知識和背景知識。語言知識是聽力理解的基礎，沒有相關的語言知識就無法實現(xiàn)正確的聽力理解。語用知識是指個體如何傳遞信息或意義以及如何產(chǎn)生符合語境的恰當?shù)脑捳Z、句子或語篇。具備了語言知識和語用知識，還不能成功地實現(xiàn)聽力理解，是因為缺少相應的背景知識。通過背景知識，聽者可以更加精確地預測、推測說話人的講話內容，實現(xiàn)成功的聽力理解，聽者頭腦中的背景知識是決定聽力理解是否成功的關鍵因素。

2圖式理論

圖式理論是由英國著名心理學家Barlett提出的，他認為圖式是對過去經(jīng)驗或過去反應的積極的組織建構，是過去獲得的知識在個人頭腦中的儲存方式，是被學習者存儲在大腦中的一種既存信息對新信息發(fā)生作用的過程以及如何把這些新信息豐富到學習者知識庫中的過程[3]。Pearson認為，圖式是人們聽到或讀到的各種信息在腦海中產(chǎn)生的聯(lián)想或景象。Kook認為，圖式是背景知識或先存知識[4]。Rumelhart進一步指出，圖式是按照類別存儲在記憶當中的數(shù)據(jù)結構。Langacker認為，圖式建立在所有成員共同特征的基礎上，其中各個成員不分層次，一個圖式可以涵蓋該圖式的所有成員[5]。研究者們對圖式概念進行了不同的定義，雖然形式各不相同，但都強調了“圖式是先前獲得的知識結構”。圖式中每個組成成分構成了一個空檔，當先前的背景知識和新知識結合，并被填入到空檔中時，圖式才被激活，也就是說，當圖式的空檔被學習者接收的具體信息填充時，圖式才能實現(xiàn)。大量的認知理論證明，圖式是認知的基礎，在大腦中形成之后會對今后獲得的信息進行重新組織、理解和記憶[6]。

聽者的圖式分為語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是聽者掌握的語音、詞匯和語法知識等方面的基礎知識，是聽力理解的基礎。內容圖式指聽者對話題了解的背景知識及相關社會、文化知識，是聽者對世界的認知，對話題材料的熟悉程度。內容圖式和形式圖式又被稱為非語言圖式或超語言圖式。形式圖式指聽者在篇章、修辭等方面具備的知識。聽力理解是聽者語言圖式和非語言圖式共同作用的結果。長期以來，學生聽力理解能力低下的重要原因之一就在于過分重視對語言圖式的掌握，而忽略了非語言圖式的積累和提高。

3圖式在聽力理解過程中的作用

聽力理解是聽者頭腦中先前知識和所聽信息動態(tài)的交互過程，這個過程首先是“自下而上”（bottomup）的信息加工過程，是通過對聲音的解碼來實現(xiàn)意義轉換的過程[7]。在這個過程中，大腦將聽力材料分割成音素、單詞、句子、篇章，并把語言單位重新組合，從而完成聽力理解。聽力理解同時還是一個“自上而下”（topdown） 的信息處理過程，是大腦利用被激活的既存圖式來分析、判斷、推理、檢驗和證實的過程。通過這種方式，聽者可以揣摩話語的意思，預測話語內容，驗證或修改各種假設，最終達到聽力理解的目的。聽力理解的過程是“自上而下”和“自下而上”相結合的信息處理過程，兩種方式交互作用，共同促進聽力理解。成功的聽力理解的實現(xiàn)，既需要語言知識，又需要圖式知識。如果聽者在聽的過程中缺乏相關背景知識，或頭腦中的相關圖式未被激活，聽力理解就會受到負面影響。因此，聽者掌握的背景知識越多，在大腦中建立的新圖式越多，對聽力材料的理解就越正確、透徹。

二、圖式理論在英語聽力教學中的應用

1英語聽力教學現(xiàn)狀及存在的問題

為了客觀評價我校大學生英語聽力水平，分析他們在英語聽力理解中存在的問題及產(chǎn)生原因，并提出行之有效的教學方法，筆者在2015年03月01日、03月02日分別對2013級中醫(yī)學專業(yè)1班40人（實驗班Experimental Class）、2013級中醫(yī)學專業(yè)2班40人（控制班Control Class）進行了問卷調查。有效問卷80份，并全部收回。通過對學生問卷調查結果分析，了解到我校大學生聽力學習現(xiàn)狀，在學生聽力學習過程中普遍存在的主要問題如下：

（1）64%的學生認為，英語聽力很重要，也非常愿意提高英語聽力理解水平，但面臨很多困難。

（2）63.5%的學生認為，教師在聽力教學中多數(shù)采用“講單詞—播錄音—對答案”的三部曲式傳統(tǒng)教學模式。

（3）79%的學生反映，在傳統(tǒng)聽力課堂中，教師反復地播放錄音、講解知識，部分教師認為只要學生聽到足夠量的聽力材料，聽力理解水平自然就會提高。

（4）76.6%的學生認為，教師沒有重視背景知識與語言知識的相互結合。

（5）85%的學生意識到，雖然每個字詞都能聽懂，但仍然很難掌握整個段落或語篇的中心思想。

（6）目前使用的聽力教程，教材設計包含了聽力前、聽力中和聽力后三個階段，然而在實際教學過程中，許多教師并沒有按照這些步驟來處理教材，常常省略了聽前熱身訓練部分。

（7）67.5%的學生意識到自身能力的改變是提高聽力水平的主要因素，教師的指導是外部因素，先進的教學模式可以促進學生聽力理解水平的提高。

2實驗

為了比較傳統(tǒng)教學模式和圖式理論與聽力教學相結合的教學模式的實踐效果，筆者于2015年03月至2015年06月分別對2013級中醫(yī)學專業(yè)兩個自然班進行了為期16周的實驗對照。在2013級中醫(yī)學專業(yè)1班40人（實驗班Experimental Class）采取圖式理論與聽力教學相結合的模式進行英語聽力教學，2013級中醫(yī)學專業(yè)2班40人（控制班Control Class）仍舊采用傳統(tǒng)教學模式開展英語聽力教學，實驗結束后，兩個班級教學效果和學生反饋情況明顯不同。

在控制班的聽力教學中，采用傳統(tǒng)教學模式。在聽前階段，教師集中講解詞匯、語法知識，沒有充分地介紹聽力材料的相關背景知識和語言文化知識。聽力中階段教師只是反復播放錄音，并要求學生逐句重復，對某些知識點再次進行詳細講解。學生口語表達的機會就是對聽到材料的重復。學生要嚴格遵守課堂秩序，在沒有教師允許的情況下，沒有語言輸出的機會，有發(fā)言機會的學生口語輸出也不一定充分。最后，和學生統(tǒng)一核對答案，對于答案中出現(xiàn)的錯誤統(tǒng)一糾正。

在實驗班的聽力教學中，教師向學生介紹了圖式理論，并把該理論應用到整個學期的教學實驗當中。教師幫助學生樹立適當?shù)穆犃δ繕?，?yōu)化各種聽力要素，提高學生圖式意識，在圖式理論的指導下，幫助學生提高聽力理解水平。在聽前階段，教師充分重視語言圖式的建立，努力完成“自下而上”的微觀信息處理過程。同時重視“自上而下”的宏觀信息處理過程，把被動地聽變成積極主動地聽。在聽前階段中，學生頭腦中的既存相關知識需要被激活，教師采用課堂活動導入主題，引入背景，使學生頭腦中圖式之間的空檔得到了有效地填充，原有圖式得到了擴展和修正，新的圖式得以生成，為聽力理解掃清了障礙。聽力中這一關鍵階段，教師應該更多地扮演指導者的角色。聽和思考的速度是正常說話速度的四倍[8]，教師積極引導學生在這個時間差里積極思考、提前預測，利用假設、推理、分析等思維形式積極主動地聽。聽力后階段是反饋的過程，也是學生聽力過程和理解過程的延伸。教師重新播放聽力材料，展示關鍵詞，新生成的圖式得到加強，從而變成今后學習內容的原有圖式。通過以上聽力課堂活動，學生由被動的聽者轉變成為主動的學習者，在聽之前，圖式被激活，在聽力中，技巧被點撥，聽之后，圖式得以重建，聽力理解能力逐漸提高。

為了比較兩種不同教學模式的效果和學生成績，分別對兩個班級進行了實驗前測試和實驗后測試，實驗數(shù)據(jù)由SOFTWARESPSS1.5統(tǒng)計軟件進行分析。兩項聽力測試設計題型相同，具體題目不同?？偡志鶠?5分，每項測試分別由四個部分組成：第一，聽短對話選擇答案（8分）；第二，聽長對話選擇答案（7分）；第三，聽錄音填空（10分）；第四，聽文章選擇答案（10分）。下面是兩個班級實驗前、實驗后的測試數(shù)據(jù)：

表1實驗班的Means（平均分）

及Standard Deviation（標準方差）

ECNumberMinimummaximumMeanSDScore 14052514.884.17Score 240123120.184.55注：Score 1代表實驗前數(shù)據(jù)，Score 2代表實驗后數(shù)據(jù)。

表2控制班的Means（平均分）

及Standard Deviation（標準方差）

CCNumberMinimummaximumMeanSDScore 14062413.484.26Score 24092716.844.58注：Score 1代表實驗前數(shù)據(jù)，Score 2代表實驗后數(shù)據(jù)。

通過比較表1和表2的數(shù)據(jù)可以看出，實驗后，兩個班級的平均分在實驗前的基礎上都有了提高，證明學習成績都有了提高，兩種教學方式都可以促進學生聽力理解水平的提高。但是，實驗班的提高幅度遠遠大于控制班的提高幅度。實驗后，實驗班最低分高于控制班，實驗班最高分高于控制班，實驗班平均分提高幅度大于控制班平均分提高幅度。證明圖式理論指導下的大學英語聽力教學模式對學生聽力理解水平的提高具有更加積極的促進作用。

結語

經(jīng)過客觀分析我校英語聽力教學現(xiàn)狀，針對英語聽力教學過程中存在的普遍問題，把圖式理論引入聽力課堂，將圖式理論與大學英語聽力教學相結合，在聽力前、聽力中和聽力后建立大量的圖式，并做到語言圖式、內容圖式和形式圖式并重。經(jīng)過實證研究，采用定量分析，證明了這種教學模式的實用性和有效性，有效地促進了學生聽力理解水平的提高，為今后的聽力教學提供了建議和思路。

參考文獻：

[1]Littlewood， W.. Communicative Language Teaching： An Introduction[M].Cambridge： CUP，1981：66.

[2]Fischer， F. & Farris， M.. Instructional Basis of Libra[J].Journal of Language Learning Technologies，1995，28（1）：29—90.

[3]李文英.圖式理論對大學英語聽力教學的啟示——一項基于圖式理論的實證研究[J].外國語言文學，2005，（3）：178.

[4]董廣智，劉麗欣.淺析英語聽力過程三階段[J].東北大學學報：社會科學版，2003，（3）：139—141.

[5]賀玲.聽力理解的圖式制約[J].西安外國語學院學報，2005，（6）：28.

[6]周相利.圖式理論在聽力理解中的應用[J].外語與外語教學，2002，（10）：2.

[7]Nunan， D.. Teaching Methodology[M].Hertfordshire： Prentice Hall International （IJK） ltd.，1991：63.

[8]楊小利.圖式理論指導下的大學英語聽力教學實證研究[D].長沙：湖南農(nóng)業(yè)大學，2012：40.

An Empirical Study of College English Listening Teaching Guided by Schema Theory

WANG Weiwei

（School of the International Education， Heilongjiang University of Chinese Medicine， Harbin 150040， China）

Abstract：Traditional listening teaching model has been used in college English teaching process for a long time， in which the students acquire knowledge passively， and they have made little progress accordingly. By integrating the schema theory into English listening teaching， the students listening comprehension ability is promoted greatly， and the linguistic schemata， the content schemata and the formal schemata are stressed as well.

Key words：listening comprehension； schema theory； listening teaching

（責任編輯：劉東旭）