【摘要】新職業(yè)主義提倡職業(yè)教育應(yīng)該以智力型技術(shù)工人的培養(yǎng)為目標(biāo)，以核心技能的培養(yǎng)為主要教育內(nèi)容，以經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義為課程理念。在新職業(yè)主義思想的觀照下，我國(guó)職業(yè)教育需要重構(gòu)價(jià)值體系，特別要重建職業(yè)教育與普通教育的互通體系，增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力；建立利益相關(guān)者的利益平衡機(jī)制，增強(qiáng)職業(yè)教育發(fā)展的持久動(dòng)力；超越“基于工作過(guò)程”的課程模式，增強(qiáng)學(xué)生全面發(fā)展的可能性；采用體驗(yàn)反思型的教學(xué)方式，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)主義；新職業(yè)主義；高等職業(yè)教育；價(jià)值重構(gòu)

【中圖分類號(hào)】G718.5【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】10018794（2016）04003104

【收稿日期】20151207

【作者簡(jiǎn)介】蔣蓮鳳（1970—），女，江蘇南通人，碩士，講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育理論與思想政治教育。一、從“職業(yè)主義”到“新職業(yè)主義”思潮的歷史演進(jìn)十七世紀(jì)中后期，以工業(yè)化為核心的近代生產(chǎn)方式使英國(guó)等西方資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅猛，由此使職業(yè)教育得到了國(guó)家的重視。十九世紀(jì)德國(guó)教育家凱興斯泰納就主張要將國(guó)民學(xué)校改為勞作學(xué)校，給予體力勞動(dòng)者以職業(yè)訓(xùn)練。受該理論的推動(dòng)，德國(guó)于二十世紀(jì)初在各地都設(shè)立了勞作學(xué)校，使職業(yè)教育成為一種新的教育運(yùn)動(dòng)，因此，二十世紀(jì)也被稱為“職業(yè)主義的世紀(jì)”。盡管職業(yè)教育制度與模式逐步適應(yīng)于近代工業(yè)化社會(huì)發(fā)展的需要，但是，職業(yè)教育的功利主義價(jià)值觀十分明顯，職業(yè)教育中人的價(jià)值逐步被遺忘，職業(yè)教育僅僅成為一種謀生的工具。經(jīng)過(guò)工業(yè)化社會(huì)的進(jìn)一步演變，至二十世紀(jì)上半葉，職業(yè)主義教育思想逐步顯性化并成為歐洲大陸經(jīng)典的職業(yè)教育范式，其中典型人物就是斯尼登和布勞瑟。在他們看來(lái)，教育應(yīng)該分為普通教育與職業(yè)教育，前者應(yīng)以訓(xùn)練人的心智為主，而后者應(yīng)該從工作的實(shí)際環(huán)境與過(guò)程出發(fā)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行專門化的職業(yè)訓(xùn)練，以督促學(xué)生逐步形成基于工作環(huán)節(jié)的思維習(xí)慣和操作技能，教會(huì)學(xué)生能夠嫻熟地使用勞動(dòng)工具順利完成工作任務(wù)，使之成為完整的“職業(yè)人”。這種以工作任務(wù)與崗位需求為基礎(chǔ)，強(qiáng)化學(xué)生勞動(dòng)技能訓(xùn)練的教育思想就是職業(yè)主義。但是，將職業(yè)崗位活動(dòng)定位職業(yè)教育的全部?jī)?nèi)容，將整體化的職業(yè)活動(dòng)割裂成支離破碎的“模塊”，窄化了職業(yè)教育的內(nèi)涵；同時(shí)，學(xué)生重復(fù)機(jī)械地進(jìn)行局部性操練也抹殺了勞動(dòng)的復(fù)雜性，遮蔽了勞動(dòng)者的主體性和創(chuàng)造性。英國(guó)教育家海沃德認(rèn)為，職業(yè)主義教育是“以公民教育、美學(xué)教育、道德教育為代價(jià)強(qiáng)化中等和高等教育中的與工作相關(guān)的教育目標(biāo)”的一種實(shí)踐。[1]可見(jiàn)，職業(yè)主義給學(xué)生“展現(xiàn)的是一幅支離破碎的圖景，既沒(méi)有一個(gè)總體性的實(shí)在世界，也沒(méi)有一個(gè)總體性的精神世界”。[2]

二十世紀(jì)七十年代，電子技術(shù)的廣泛應(yīng)用使社會(huì)生產(chǎn)開(kāi)始逐步走向自動(dòng)化與智能化，原本重復(fù)性與技能性較強(qiáng)的傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)逐步衰落，而以信息技術(shù)為核心的新產(chǎn)業(yè)不斷涌現(xiàn)，客觀上要求勞動(dòng)者不但要熟悉工作流程，更需要理解工作原理，并能隨生產(chǎn)的需要適時(shí)更新知識(shí)與技能。大機(jī)器生產(chǎn)使人類生產(chǎn)方式從體力為主轉(zhuǎn)向以技術(shù)為主，而信息技術(shù)使人類從重復(fù)性勞動(dòng)轉(zhuǎn)向了智慧性勞動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了人的再一次解放，人的主體性得以彰顯。以信息技術(shù)為核心的生產(chǎn)過(guò)程的靈活性與不確定性不斷增大，需要?jiǎng)趧?dòng)者運(yùn)用知識(shí)與能力去創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，同時(shí)，社會(huì)職業(yè)更新頻率與勞動(dòng)者職業(yè)轉(zhuǎn)換頻率也不斷加快。因此，職業(yè)主義單一化、重復(fù)性的技能訓(xùn)練模式已經(jīng)過(guò)時(shí)，無(wú)法滿足個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的需要。

“生產(chǎn)方式的重大變革與進(jìn)步，對(duì)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)變乃至社會(huì)文化的發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響”，[3]教育也不例外。由于深陷石油危機(jī)，英國(guó)出現(xiàn)了失業(yè)潮，人們開(kāi)始反思職業(yè)主義的職業(yè)教育實(shí)踐。1987年，帕利·羅格指出，“所有青年人都應(yīng)該為職業(yè)生活做好準(zhǔn)備，他們將在這種職業(yè)生活中多次變換技能和職業(yè)……這既是一個(gè)知識(shí)問(wèn)題，也是一個(gè)態(tài)度和看法問(wèn)題”。[4]受新職業(yè)主義思想的影響，英國(guó)針對(duì)職業(yè)教育所面臨的深層次問(wèn)題和重大挑戰(zhàn)作出了反應(yīng)，政府、企業(yè)界和教育界都認(rèn)為必須重建課程體系、組織體系、教學(xué)策略與評(píng)價(jià)方式，使職業(yè)教育滿足社會(huì)的新需求。

美國(guó)也接受了新職業(yè)主義的教育思想，1983年的美國(guó)政府白皮書(shū)《國(guó)家在危亡之中》開(kāi)始了美國(guó)跨世紀(jì)教育改革的新進(jìn)程，也是第一輪新職業(yè)主義運(yùn)動(dòng)的新起點(diǎn)。1994年的《從學(xué)校到工作機(jī)會(huì)法案》通過(guò)立法確保了新職業(yè)主義教育理念在美國(guó)的實(shí)施，從而將新職業(yè)主義理論與實(shí)踐推向了一個(gè)新的高點(diǎn)，并對(duì)德國(guó)、日本和法國(guó)等西方發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

二、新職業(yè)主義教育思想的意蘊(yùn)

1以智力型技術(shù)工人的培養(yǎng)為目標(biāo)

新職業(yè)主義認(rèn)為，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間僅僅是教育類型之分并不是高低之分，前者主要培養(yǎng)生產(chǎn)一線的技術(shù)工人，后者培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，但并不是所有人都能從事學(xué)術(shù)研究，也并不是所有人都能成為一線技術(shù)工人。由于社會(huì)生產(chǎn)技術(shù)的不斷進(jìn)步，技術(shù)工人的要求也在不斷變化。大機(jī)器生產(chǎn)使體力勞動(dòng)者逐漸被技術(shù)工人所淘汰，而日益復(fù)雜與智能化的后工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)則需要?jiǎng)趧?dòng)者具有較高的認(rèn)知能力，通過(guò)觀念更新與理解運(yùn)用原理才能完成相應(yīng)的工作任務(wù)，而不是停留在操作技能的訓(xùn)練上，這使單一的操作型技術(shù)工人勢(shì)必被復(fù)合型的智力工人所取代。因此，新職業(yè)主義倡導(dǎo)尊重“人的價(jià)值”，認(rèn)為在職業(yè)教育中應(yīng)該重視對(duì)勞動(dòng)者智慧的啟發(fā)，使之成為全面發(fā)展的人。他們認(rèn)為，職業(yè)教育不能完全按照雇主的要求和勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求來(lái)辦學(xué)，否則會(huì)“誤入歧途”，因?yàn)楣椭魍鶗?huì)因?yàn)槔娴尿?qū)動(dòng)而使學(xué)生過(guò)早定崗實(shí)習(xí)以減少成本，職業(yè)教育局限于職業(yè)技能的培訓(xùn)會(huì)漠視勞動(dòng)者可持續(xù)發(fā)展的需求?；诖耍瑧?yīng)該將勞動(dòng)者培養(yǎng)成全面發(fā)展的、智力型的技術(shù)工人，既要幫助學(xué)生具有獲取自己喜愛(ài)、專業(yè)性生產(chǎn)行業(yè)職位的技能，又具有滿足終身學(xué)習(xí)需要的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，以順利實(shí)現(xiàn)工作崗位轉(zhuǎn)換與可持續(xù)發(fā)展的能力。

2以核心技能的培養(yǎng)為主要教育內(nèi)容

新職業(yè)主義認(rèn)為，應(yīng)該優(yōu)化職業(yè)教育體系，將職業(yè)教育與普通教育有機(jī)地融合在一起，以此提升年輕人應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)變化的能力。因此，職業(yè)教育必須突破既有的狹隘的技能培訓(xùn)的壁壘，讓學(xué)生獲得可遷移的核心技能。這種核心技能超越了傳統(tǒng)的、高度專門化的、狹義的技能概念，既不是抽象的原理知識(shí)，也不是純粹的操作技能或應(yīng)用技術(shù)，而是介于兩者之間的一種基于任務(wù)完成與問(wèn)題解決的智慧與技能，主要包括對(duì)共性知識(shí)的掌握與理解、對(duì)社會(huì)共同價(jià)值觀的認(rèn)同、通用和可遷移的知識(shí)、基于工作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等。英國(guó)前教育和科學(xué)部長(zhǎng)貝克在1989年指出，核心技能具體說(shuō)來(lái)可以是讀寫(xiě)算能力、批判和反思能力、實(shí)踐中的自我學(xué)習(xí)能力、人際關(guān)系技能、信息技術(shù)能力、獨(dú)立決策能力、解決問(wèn)題能力以及責(zé)任心和敬業(yè)精神等。核心技能不但可以幫助青年正確處理人際交往與合作關(guān)系、共同解決現(xiàn)代生產(chǎn)中的問(wèn)題、優(yōu)化決策過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程、提升服務(wù)與產(chǎn)品質(zhì)量，還可以奠定他們工作與學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，使他們具有較強(qiáng)的工作責(zé)任感、積極性與適應(yīng)性，能夠?qū)崿F(xiàn)終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展。

英、美、德等發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)核心技能及其內(nèi)容框架基本達(dá)成共識(shí)，并在培養(yǎng)計(jì)劃中突出了對(duì)這些核心技能的考核。1991年英國(guó)出臺(tái)了《面向21世紀(jì)的教育和訓(xùn)練白皮書(shū)》，加大了對(duì)職業(yè)學(xué)生核心技能的考核力度。國(guó)家課程委員會(huì)（NCC）以及商業(yè)技術(shù)教育委員會(huì)（BTEC）提供的職業(yè)證書(shū)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中加大了價(jià)值觀、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和工業(yè)意識(shí)、設(shè)計(jì)和創(chuàng)造力、應(yīng)變能力等項(xiàng)目的比重。德國(guó)教育審議會(huì)在1974年提出的“行動(dòng)能力”概念以及職業(yè)教育家梅爾滕斯（Mertens）提出的“關(guān)鍵能力方案”，與新職業(yè)主義的“核心技能”在內(nèi)涵上具有高度的一致性。1991年，德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議在這些概念的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出職業(yè)能力的理念，并開(kāi)發(fā)了行動(dòng)導(dǎo)向課程，加強(qiáng)了學(xué)生“工作智慧（機(jī)智）”的培養(yǎng)。美國(guó)的生涯學(xué)院（NCRVE）通過(guò)課程整合加強(qiáng)了科目知識(shí)、實(shí)際知識(shí)和職業(yè)技能之間的聯(lián)系，以期發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，“尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、制定和實(shí)施計(jì)劃、反思和調(diào)整行動(dòng)等方面的能力培養(yǎng)”。[5]而“全面的行業(yè)課程” （All Aspects of the Industry，AAI）是“學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合、學(xué)習(xí)與工作整合的基本機(jī)制，是內(nèi)容、情境和方法的整合，為職業(yè)教育教學(xué)提供了深度和廣度”。[6]

3以經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義為課程理念

新職業(yè)主義認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)世界越來(lái)越復(fù)雜，很多問(wèn)題都不能僅靠學(xué)術(shù)知識(shí)或職業(yè)知識(shí)來(lái)解決，而是必須將兩者融合在一起。知識(shí)的融合不是簡(jiǎn)單地拼湊，而是需要在經(jīng)驗(yàn)中不斷地建構(gòu)。因此，新職業(yè)主義接受杜威的教育理念，主張經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義的課程模式與教學(xué)方法。

新職業(yè)主義提出“整合性教育”的理念，即提倡職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育、中學(xué)教育與中學(xué)后教育、學(xué)校與工作的整合，實(shí)質(zhì)上是要破除普通教育與職業(yè)教育的藩籬，取消雙軌制教育制度，從根本上改變職業(yè)教育被歧視的地位。這些主張與杜威的思想具有高度的一致性。杜威重視教育與生活、學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)用性與生活性。杜威認(rèn)為職業(yè)并不僅限于是一種謀生手段，職業(yè)是指任何形式的連續(xù)不斷的活動(dòng)；職業(yè)教育的課程設(shè)置要和普通教育融合，給學(xué)生提供廣泛的科學(xué)知識(shí)。在他看來(lái)，職業(yè)課程體系解構(gòu)與重建的先決條件之一就是要“把關(guān)于人和自然的知識(shí)同準(zhǔn)備從事職業(yè)的知識(shí)相結(jié)合，并深刻地意識(shí)到工業(yè)與職業(yè)在當(dāng)代社會(huì)中的社會(huì)基礎(chǔ)和社會(huì)后果”。[7]因此，新職業(yè)主義提倡課程必須注重知識(shí)與實(shí)踐的結(jié)合，課程中知識(shí)的安排要服務(wù)于職業(yè)訓(xùn)練、生活自理能力、職后就業(yè)能力、特殊的科學(xué)能力、公民道德發(fā)展等多方面的職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)中要實(shí)現(xiàn)自然科學(xué)知識(shí)與人文科學(xué)知識(shí)的統(tǒng)一。

三、新職業(yè)主義思想對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育改革的啟示1重建職業(yè)教育與普通教育的互通體系，增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力

新職業(yè)主義批評(píng)了雙軌制將學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育放入兩個(gè)對(duì)立的教育體系的做法，盡管兩者各有側(cè)重，但是它們之間存在交集，兩者是“你中有我，我中有你”的關(guān)系，并不存在高低貴賤之分。

我國(guó)的雙軌制在推進(jìn)教育公平與教育均衡發(fā)展、提升勞動(dòng)者生產(chǎn)技能與促進(jìn)勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移等方面有過(guò)重要貢獻(xiàn)。但在信息時(shí)代，物質(zhì)生產(chǎn)與知識(shí)生產(chǎn)的方式發(fā)生了改變，職場(chǎng)出現(xiàn)高競(jìng)爭(zhēng)性與高技術(shù)性的特點(diǎn)，社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)的要求已經(jīng)從單一的技能型轉(zhuǎn)向?yàn)榧寄軇?chuàng)造型，學(xué)術(shù)型教育與職業(yè)型教育一體化的趨勢(shì)日益顯現(xiàn)。同時(shí)，我國(guó)的文化傳統(tǒng)也決定了社會(huì)對(duì)高層次教育的需求十分旺盛。因此，打破當(dāng)前雙軌制的局限，建構(gòu)職業(yè)教育與普通教育互通的教育體系不但符合社會(huì)發(fā)展的需要，也符合社會(huì)的文化心理需求。這樣就使職業(yè)教育不“僅僅著力于機(jī)械的技術(shù)訓(xùn)練、重復(fù)的技術(shù)操作，還可以激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)和反思能力，使他們明確自身的獨(dú)特價(jià)值……有利于其創(chuàng)造意識(shí)的激發(fā)和創(chuàng)造能力的養(yǎng)成，有利于其人格的完善與發(fā)展”。[8]

2建立利益相關(guān)者的利益平衡機(jī)制，增強(qiáng)職業(yè)教育發(fā)展的持久動(dòng)力

新職業(yè)主義所倡導(dǎo)的“核心技能”，實(shí)質(zhì)是要在“人—技術(shù)—社會(huì)”之間建立一種彼此規(guī)定與相互建構(gòu)的關(guān)系，這種“大技術(shù)觀”要求職業(yè)教育有政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校一起與其他社會(huì)組織等多重利益主體參與其中。但是由于這些參與主體的性質(zhì)與旨趣不相同，因而存在利益訴求的差異，加上我國(guó)既有的職業(yè)教育體制是以教育行政主管部門管理和主導(dǎo)，從而使得職業(yè)教育形成較為復(fù)雜的多重利益關(guān)系。根據(jù)新職業(yè)主義的主張，我國(guó)職業(yè)教育必須在政府、行業(yè)和企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生等利益相關(guān)者之間建立權(quán)力與利益均衡機(jī)制，以職業(yè)教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益和整體利益為出發(fā)點(diǎn)，制定合理規(guī)范、獎(jiǎng)懲結(jié)合的利益平衡機(jī)制，形成利益相關(guān)者積極參與職業(yè)教育的動(dòng)力機(jī)制。

但是，我國(guó)目前職業(yè)教育中的“部門利益”傾向比較嚴(yán)重。例如，在政府包辦職業(yè)資格認(rèn)證的制度下，不同行業(yè)的主管部門都在頒發(fā)職業(yè)資格證書(shū)，一些部門為了利益而濫發(fā)職業(yè)資格證書(shū)，甚至出現(xiàn)幾個(gè)部門頒發(fā)同一職業(yè)的資格證書(shū)的現(xiàn)象，且標(biāo)準(zhǔn)與適用性也不盡相同，評(píng)估方式簡(jiǎn)單粗放，無(wú)法反映職業(yè)教育的實(shí)際效果。另外，行業(yè)性強(qiáng)的職業(yè)教育出現(xiàn)了各自為政、互為掣肘的亂局；還有一些民辦職業(yè)教育院校和企業(yè)將學(xué)生當(dāng)做廉價(jià)勞動(dòng)力，隨意延長(zhǎng)工廠實(shí)習(xí)時(shí)間，或者將職業(yè)教育變成短期職業(yè)培訓(xùn)，等等。在這種背景下，我們需要細(xì)化職業(yè)教育參與者利益訴求的數(shù)量、形態(tài)、方式和途徑，創(chuàng)新體制機(jī)制，消解當(dāng)前職業(yè)教育中的“小我式”利益模式，打破部門和行業(yè)之間的藩籬，構(gòu)建“市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)、行業(yè)主導(dǎo)、政府推動(dòng)、校企融合、社會(huì)參與”的職業(yè)教育發(fā)展格局。

3超越“基于工作過(guò)程”的課程模式，增強(qiáng)學(xué)生全面發(fā)展的可能性

課程是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育目標(biāo)的重要載體和保障。我國(guó)職業(yè)教育課程是按照“能力本位”模式與“行動(dòng)導(dǎo)向”模式來(lái)設(shè)置的。“能力本位”強(qiáng)調(diào)根據(jù)工作過(guò)程中需要的能力結(jié)構(gòu)方式來(lái)設(shè)置課程，但并不強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性；“行動(dòng)導(dǎo)向”強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中增強(qiáng)學(xué)生的采取專業(yè)化行動(dòng)的能力，這兩種導(dǎo)向都極力主張根據(jù)工作過(guò)程的需要來(lái)設(shè)置課程和組織教學(xué)，毫無(wú)疑問(wèn)提升了學(xué)生的生產(chǎn)技能，但是忽視了學(xué)生作為人的發(fā)展需求，實(shí)質(zhì)上是將人“異化”為能根據(jù)設(shè)定程序進(jìn)行自動(dòng)、精確工作的機(jī)器。

職業(yè)教育要培養(yǎng)學(xué)生包括工作技能、工作責(zé)任感、積極性與適應(yīng)性在內(nèi)的“核心技能”，實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展。因此，職業(yè)教育要超越“基于工作過(guò)程”的課程模式，首先應(yīng)該關(guān)注人的發(fā)展，并且將這一理念作為課程設(shè)置的首要法則。當(dāng)前，我們要消除職業(yè)教育課程設(shè)置中過(guò)分加重單一技能訓(xùn)練比重的傾向，扭轉(zhuǎn)以單一技能水平來(lái)評(píng)價(jià)職業(yè)教育質(zhì)量高低的錯(cuò)誤導(dǎo)向，堅(jiān)持以學(xué)生全面發(fā)展為中心進(jìn)行課程設(shè)置與教學(xué)，注重課程的基礎(chǔ)性與專業(yè)性、靈活性的有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的基礎(chǔ)性地位，增強(qiáng)學(xué)生在工作中靈活運(yùn)用專業(yè)知識(shí)的能力，提升應(yīng)對(duì)職業(yè)變化、專業(yè)轉(zhuǎn)換、工作流動(dòng)的能力。

4采用體驗(yàn)反思型的教學(xué)方式，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

教學(xué)應(yīng)該是以教學(xué)目的為中心而展開(kāi)的一種師生交流互動(dòng)、共同發(fā)展的教育活動(dòng)，教學(xué)方式?jīng)Q定了教學(xué)效果的高低。教學(xué)有三重境界：第一重境界是通過(guò)告知、展現(xiàn)與操練等方式來(lái)傳授知識(shí)；第二重境界是通過(guò)引導(dǎo)、啟發(fā)與邏輯推理等方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力；第三重境界是通過(guò)體驗(yàn)、分享與創(chuàng)造等方式來(lái)影響學(xué)生的心靈與人格。新職業(yè)主義關(guān)于經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方式以及發(fā)展高階思維能力的主張，要求職業(yè)教育要擯棄灌輸式的技術(shù)傳授方式，要在體驗(yàn)與反思中加深學(xué)生的認(rèn)識(shí)、分析、解決和總結(jié)問(wèn)題的能力，即使教學(xué)達(dá)到第三重境界。

體驗(yàn)具有很強(qiáng)的個(gè)體特性，因此，教學(xué)過(guò)程要具有針對(duì)性和自主性。教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的人生追求與職業(yè)理想，對(duì)其當(dāng)前所具有的學(xué)習(xí)能力以及最可能和最有效的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行評(píng)估，在此基礎(chǔ)上，給出最合適的學(xué)習(xí)建議與教學(xué)安排。然后，教師要引導(dǎo)學(xué)生從基礎(chǔ)性的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在具體的知識(shí)情境中不斷體驗(yàn)與反思，自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、得出結(jié)論和總結(jié)規(guī)律。教師最重要的工作不是講授知識(shí)，而是要協(xié)助學(xué)生對(duì)階段性學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估，并在此基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步在學(xué)習(xí)中提升職業(yè)技能與綜合素質(zhì)。因此，職業(yè)教育教學(xué)效果的高低不能以教師傳授知識(shí)的多少為標(biāo)準(zhǔn)，而是應(yīng)以學(xué)生能力提高多少、發(fā)展的可能性增加多少為標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)能夠更加清晰地認(rèn)識(shí)自己、把控自己，更具有職業(yè)道德與職業(yè)規(guī)范，更有進(jìn)取心與責(zé)任感。當(dāng)然，職業(yè)教育并不是不需要重視知識(shí)、能力與生產(chǎn)技術(shù)的傳授，而是應(yīng)將這種傳授放在最為基礎(chǔ)的地位，提倡改變單向度的知識(shí)與技能傳授方式，讓學(xué)生在掌握知識(shí)技能的過(guò)程中使教育真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授與育人的雙重價(jià)值。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Hayward G. Introduction： A Century of Vocationalism. Oxford Review of Education， Special Issue on Business， Education and Vocationalism，2004，30（1）：3—12.

[2]張以明.走向?qū)嵺`的共同體：論現(xiàn)代性的反思性重建[J].現(xiàn)代哲學(xué)，2007，（4）：12—18.

[3]王蒲生，楊君游，李平，等.產(chǎn)業(yè)哲學(xué)視野中全球生產(chǎn)方式的演化及其特征：從福特制、豐田制到溫特制[J].科學(xué)技術(shù)與辯證法，2008，（3）：96—101.

[4]Parry Roger，M. The Career Academies[M]//W.N.Grubb（Ed.）. Education through Occupations in American High Schools. New York：Columbia University，Teachers College，1991：78.

[5][6]岑藝璇，谷峪.20世紀(jì)90年代以來(lái)美國(guó)新職業(yè)主義教育改革的特點(diǎn)[J].外國(guó)教育研究，2015，（5）：48—57.

[7][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2013：247.

[8]徐宏偉.論職業(yè)教育的內(nèi)在價(jià)值[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2014，（9）：36—40.

（編輯/喬瑞雪）