回俊松

中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)既是保障和提升校長(zhǎng)專業(yè)性的前提和有力措施，也是推動(dòng)學(xué)校變革的關(guān)鍵。在信息社會(huì)，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)應(yīng)該緊緊圍繞教育管理實(shí)踐和可持續(xù)發(fā)展能力這兩個(gè)核心目標(biāo)展開。然而，目前我國(guó)許多中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目多是以技能為指向，缺乏對(duì)校長(zhǎng)可持續(xù)發(fā)展力的考慮，這一定程度上造成了在尊重校長(zhǎng)發(fā)展的主體性、主動(dòng)性和在校長(zhǎng)發(fā)展的方向性與連續(xù)性方面難盡如人意。反思的意識(shí)和能力即是可持續(xù)發(fā)展力?；诖?，“六維度三階段”校長(zhǎng)反思能力培養(yǎng)模型的提出與實(shí)踐，即是直面此問(wèn)題的探索。

一、“六維度三階段”校長(zhǎng)反思能力培養(yǎng)模型的構(gòu)成

“六維度三階段”校長(zhǎng)反思能力培養(yǎng)模型（如圖1）包括三個(gè)部分：培養(yǎng)的內(nèi)容、培養(yǎng)的過(guò)程以及培養(yǎng)的策略。

（一）“六維度”的培養(yǎng)內(nèi)容

反思能力既可以幫助中小學(xué)校長(zhǎng)澄清、檢視與建構(gòu)支撐自己行動(dòng)的前提假設(shè)（deeply held assumptions包括教育哲學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)哲學(xué)），亦可以幫助他們更好地理解校長(zhǎng)工作的復(fù)雜性與校長(zhǎng)行為對(duì)學(xué)校發(fā)展所產(chǎn)生的重要影響。校長(zhǎng)們自覺(jué)地將前提假設(shè)置于有意識(shí)的層面，對(duì)其進(jìn)行檢視，達(dá)到視角的轉(zhuǎn)化。優(yōu)化未來(lái)的教育教學(xué)管理實(shí)踐活動(dòng)是反思能力的體現(xiàn)。視角由一系列的前提假設(shè)構(gòu)成①M(fèi)ezirow， J.How critical reflection triggers transformative learning.（2014-12-25）.http：／／184.182.233.150／rid ＝1LW06D9V6-26428MK-1Z64／Mezirow’s%20chapter， %How20%20Critical%20Refelciton20%Triggers%20TL.pdf.。前提假設(shè)是人們所持有的對(duì)于世界和自己的處境的自以為正確的觀念②［美］Brookfield，S.D.：《批判反思型教師》，張偉譯，北京：輕工業(yè)出版社，2002年版第2頁(yè)。，對(duì)新體驗(yàn)意義的同化與順應(yīng)皆有賴于其所形成的解釋③Taylor， E.W.Fostering transformative learning.In Mezirow， J.Transformative learning in practice.San Francisco：Jossey-Bass， 2009： 7-8.。前提假設(shè)可以分為關(guān)于知識(shí)的理解和使用方式的假設(shè)與關(guān)于處理自我情感方式的假設(shè)兩個(gè)部分④Mezirow， J.How critical reflection triggers transformative learning.（2014-12-25）.http：／／184.182.233.150／rid ＝1LW06D9V6-26428MK-1Z64／Mezirow’s%20chapter， %How20%20Critical%20Refelciton20%Triggers%20TL.pdf.。因此，依據(jù)反思所針對(duì)的不同前提假設(shè)，即反思內(nèi)容的不同，可以將中小學(xué)校長(zhǎng)的反思能力劃分為工具性反思能力與本體性反思能力。工具性反思能力即為基于校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)如何有效地獲取、理解與教育、學(xué)校管理有關(guān)的理論，并將其更好地應(yīng)用于日常工作中的批判性思考能力，其表現(xiàn)為由外而內(nèi)的校長(zhǎng)專業(yè)化的過(guò)程。本體性反思能力則是基于成長(zhǎng)經(jīng)歷（life history），對(duì)作為一名怎樣的教育領(lǐng)導(dǎo)者，采取怎樣的生活方式，對(duì)自己能夠成為誰(shuí)等信念、使命方面的問(wèn)題所進(jìn)行的批判性思考⑤回俊松、饒從滿：《職前教師本體性反思能力培養(yǎng)的必要性與可能性》，《教師教育研究》2014年第4期，第23-28頁(yè)。，其表現(xiàn)為由內(nèi)而外的專業(yè)化的過(guò)程。二者在培養(yǎng)實(shí)踐過(guò)程中是相輔相成水平維度而非縱向?qū)哟蔚呐帕嘘P(guān)系。中小學(xué)校長(zhǎng)只有養(yǎng)成這兩方面的反思意識(shí)與能力，才能將對(duì)自身的體認(rèn)（knowing）融入到知識(shí)技能之中，形成對(duì)教育教學(xué)知識(shí)、管理理論的有效占有，生成校長(zhǎng)的實(shí)踐智慧。

從時(shí)間序列上看，依據(jù)校長(zhǎng)反思思維活動(dòng)所發(fā)生的時(shí)間節(jié)點(diǎn)不同，可以將其劃分為“回溯反思”（retrospective reflection）、“即時(shí)反 思”（immediate reflection）和“前瞻反思”（anticipatory reflection）?；厮莘此技粗行W(xué)校長(zhǎng)對(duì)業(yè)已發(fā)生的體驗(yàn)進(jìn)行批判性思考；即時(shí)反思表現(xiàn)為中小學(xué)校長(zhǎng)在體驗(yàn)發(fā)生的過(guò)程之中，通過(guò)與情境進(jìn)行對(duì)話所進(jìn)行的批判性思考；前瞻反思則為中小學(xué)校長(zhǎng)對(duì)已有的體驗(yàn)，基于已有的知識(shí)，以當(dāng)前的觀點(diǎn)，對(duì)未來(lái)可能狀態(tài)的批判性思考。對(duì)未來(lái)可能狀態(tài)的批判思考可以展示對(duì)未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)的把握。毋庸諱言，以往有關(guān)反思能力培養(yǎng)的研究與實(shí)踐，多關(guān)注于“回溯反思”而較少關(guān)注于“即時(shí)反思”，更鮮有關(guān)注于“前瞻反思”。

將反思的內(nèi)容與發(fā)生的時(shí)間兩個(gè)方面綜合考慮就會(huì)有六種反思形式：回溯本體性反思、回溯工具性反思、即時(shí)本體性反思、即時(shí)工具性反思和前瞻本體性反思、前瞻工具性反思。這六種反思形式即構(gòu)成了中小學(xué)校長(zhǎng)反思能力培養(yǎng)模型的“六維度”。

圖1 中小學(xué)校長(zhǎng)反思能力培養(yǎng)模型

（二）“三階段”的培養(yǎng)過(guò)程及策略

“三階段”指涉的是這六種反思形式可以分別在培訓(xùn)過(guò)程中的不同階段進(jìn)行培養(yǎng)。中小學(xué)校長(zhǎng)反思能力培養(yǎng)主要依托三段式的培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程：集中培訓(xùn)階段、跟崗培訓(xùn)階段和再集中培訓(xùn)階段。具體到中小學(xué)校長(zhǎng)反思能力培養(yǎng)方面，上述六個(gè)維度的反思形式在各個(gè)階段的培訓(xùn)側(cè)重點(diǎn)不同：在集中培訓(xùn)階段，側(cè)重于回溯本體性反思與回溯工具性反思能力的培養(yǎng)；在跟崗培訓(xùn)階段，側(cè)重于即時(shí)本體性反思與即時(shí)工具性反思能力的培養(yǎng)；在再集中培訓(xùn)階段，側(cè)重于前瞻本體性反思與前瞻工具性反思能力的培養(yǎng)。

跟崗培訓(xùn)階段主要在中小學(xué)實(shí)踐基地校中進(jìn)行。教育行政干部培訓(xùn)中心①這里主要指的是省級(jí)教育行政干部培訓(xùn)中心。在體制上，其一般與省級(jí)教育行政部門的師資處關(guān)系密切，因此，可以有效地協(xié)調(diào)利用全省的基礎(chǔ)教育資源，為中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)搭建平臺(tái)。選擇與省內(nèi)乃至全國(guó)具有厚重校園文化積淀與鮮明辦學(xué)風(fēng)格的中小學(xué)校建立項(xiàng)目合作體（教育行政干部培訓(xùn)中心—中小學(xué)），使其成為中小學(xué)校長(zhǎng)跟崗實(shí)踐培訓(xùn)基地。同時(shí)，聘請(qǐng)這些優(yōu)質(zhì)中小學(xué)校的、具有先進(jìn)辦學(xué)思想的校長(zhǎng)擔(dān)任實(shí)踐導(dǎo)師，與培訓(xùn)中心共同完成此階段的培訓(xùn)課程。

模型中的策略部分指的是，在集中培訓(xùn)階段，可以通過(guò)反思日記寫作和情境模擬策略培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)回溯本體性反思、回溯工具性反思能力；在跟崗培訓(xùn)階段，可以通過(guò)與導(dǎo)師對(duì)話的策略培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)即時(shí)本體性反思、即時(shí)工具性反思能力；在再集中培訓(xùn)階段，可以通過(guò)隱喻策略培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)前瞻本體性反思、前瞻工具性反思能力。

二、“六維度三階段”校長(zhǎng)反思能力培養(yǎng)模型的意義

“六維度三階段”校長(zhǎng)反思能力培養(yǎng)模型的設(shè)計(jì)不僅著眼于校長(zhǎng)在基本教育管理實(shí)踐方面的成長(zhǎng)，而且著眼于校長(zhǎng)的可持續(xù)發(fā)展力。具體而言，此模型有如下幾個(gè)方面的意義：

首先，此模型體現(xiàn)了對(duì)中小學(xué)校長(zhǎng)發(fā)展主體性的尊重。我們?cè)谀Ｐ偷脑O(shè)計(jì)中，認(rèn)識(shí)到校長(zhǎng)是自己發(fā)展過(guò)程中的主體，每位校長(zhǎng)都是獨(dú)特、唯一的，并非外界的附屬物。而這種發(fā)展的獨(dú)特性還表現(xiàn)在校長(zhǎng)們思考的不應(yīng)當(dāng)僅是自己現(xiàn)在是什么樣子，還要思考將來(lái)的樣子。這是人的發(fā)展在時(shí)間線上的統(tǒng)一，即校長(zhǎng)的發(fā)展是過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)三者的統(tǒng)一體。培養(yǎng)校長(zhǎng)前瞻本體性反思與前瞻工具性反思就是要達(dá)到此目的。

其次，此模型不僅從工具層面亦從本體層面助力校長(zhǎng)發(fā)展。校長(zhǎng)發(fā)展是終身的過(guò)程。我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)的發(fā)展并沒(méi)有像教師發(fā)展那樣有職前培訓(xùn)階段，校長(zhǎng)是從優(yōu)秀教師中成長(zhǎng)起來(lái)的。從優(yōu)秀教師轉(zhuǎn)變?yōu)樾ｉL(zhǎng)（無(wú)論是新入職的校長(zhǎng)或者任職多年的校長(zhǎng)），不僅要在知識(shí)技能層面下工夫，亦要在信念層面努力。以自我為對(duì)象的批判性思考會(huì)直接影響其采取怎樣的方式去獲取知識(shí)和技能，而對(duì)知識(shí)和技能的理解發(fā)生變化，對(duì)自我的理解也會(huì)不同②Dall’ Alba， G.Improving teaching： enhancing ways of being university teachers.Higher Education Research and Development， 2005， 24（4）： 361-372.。具體而言，在教師到校長(zhǎng)的角色轉(zhuǎn)換過(guò)程中，不僅在于自己知道什么，更要知道自己正在成為誰(shuí)。培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)在本體論層面進(jìn)行反思，是幫助其形成對(duì)教育教學(xué)管理知識(shí)和技能的充分占有。中小學(xué)校長(zhǎng)如果僅關(guān)注于教育教學(xué)知識(shí)和技能的獲取，就會(huì)破壞這些知識(shí)和技能的功能，因?yàn)橹R(shí)和技能沒(méi)有與使用主體真正地融合。

最后，此模型體現(xiàn)了對(duì)校長(zhǎng)發(fā)展復(fù)雜性的關(guān)注?！傲S度三階段”校長(zhǎng)反思能力培養(yǎng)模型的設(shè)計(jì)是基于對(duì)校長(zhǎng)發(fā)展的深刻理解，除了上述強(qiáng)調(diào)的發(fā)展過(guò)程中要體現(xiàn)校長(zhǎng)們的主體性，還要體現(xiàn)校長(zhǎng)發(fā)展的情境性。每一個(gè)人都是歷史的產(chǎn)物，其與外部世界的交流互動(dòng)都是由一定的社會(huì)歷史情境影響的。在校長(zhǎng)的成長(zhǎng)中，會(huì)經(jīng)歷許多不同的學(xué)校，接觸不同的老師。周圍環(huán)境的變化、身份角色的變化、遇到的問(wèn)題不同，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也會(huì)不同?！傲S度三階段”反思能力模型是培養(yǎng)校長(zhǎng)基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思，是將校長(zhǎng)關(guān)于教育教學(xué)管理體驗(yàn)置于情境之中的反思。

三、“六維度三階段”校長(zhǎng)反思能力培養(yǎng)模型的實(shí)施

已有的經(jīng)驗(yàn)表明，如果將中小學(xué)校長(zhǎng)置于恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐情境之中，完全可以激發(fā)其反思思維活動(dòng)。換言之，當(dāng)培訓(xùn)項(xiàng)目采取恰切的策略，系統(tǒng)地為中小學(xué)校長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)其反思意識(shí)和能力的情境或條件，是可以培養(yǎng)其可持續(xù)發(fā)展力的，這正是培訓(xùn)活動(dòng)的使命所在。下面具體介紹培訓(xùn)中小學(xué)校長(zhǎng)反思意識(shí)和能力的策略。

（一）集中培訓(xùn)階段：寫作和情景模擬策略

在培訓(xùn)開始階段，首先要向參訓(xùn)校長(zhǎng)解讀培訓(xùn)方案中反思能力培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，反思能力培養(yǎng)模型、培養(yǎng)過(guò)程以及相應(yīng)的策略。如此，參訓(xùn)校長(zhǎng)可以對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容有清晰的理解，并做好充分的心理準(zhǔn)備。畢竟反思需要檢視與修正自己習(xí)以為常的思維活動(dòng)習(xí)慣，在一定程度上會(huì)使人產(chǎn)生不適。同時(shí)可以使參訓(xùn)校長(zhǎng)明確反思能力對(duì)于校長(zhǎng)工作的重要意義，進(jìn)而激活與增強(qiáng)反思的意識(shí)。在集中培訓(xùn)階段所使用的激發(fā)參訓(xùn)校長(zhǎng)回溯本體性反思與工具性反思意識(shí)和能力的策略主要有以下幾種。

1.寫作策略

寫作是學(xué)習(xí)的媒介，是培養(yǎng)回溯反思意識(shí)和能力的有力策略①Kottkamp， R.Means for facilitating reflection.Education and Urban society，1990，22：182-203.。寫作是自產(chǎn)（self-produced）的反饋，可以作為反思的素材，由于其節(jié)奏較慢和自我調(diào)節(jié)的特點(diǎn)，允許作者徜徉于自己的歷史之中。就生產(chǎn)過(guò)程而言，寫作是一種積極的、富于激情的、個(gè)體思維發(fā)展軌跡的記錄，是一種長(zhǎng)時(shí)的反饋形式。人們通常停下來(lái)，重新思考自己對(duì)行動(dòng)的描述與自己的思想，捕捉自己的思維過(guò)程，對(duì)自己的思維進(jìn)行重新評(píng)估，探索操作方式以及為未來(lái)而制訂計(jì)劃。如此，寫作可以呈現(xiàn)關(guān)于體驗(yàn)的自我視角，可以與關(guān)于相同體驗(yàn)的其他視角進(jìn)行顯性比較。

在此階段的培訓(xùn)過(guò)程中，參訓(xùn)校長(zhǎng)被要求進(jìn)行兩種形式的寫作——日記與“關(guān)鍵事件日記”。本體性和工具性反思能力的策略是情景模擬策略。情景模擬包括案例研究和角色扮演等。此策略的特點(diǎn)是為在非真實(shí)的實(shí)踐情境中減少承擔(dān)專業(yè)責(zé)任與服務(wù)客體指責(zé)的壓力，最大限度減少無(wú)關(guān)因素的影響，直接針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行反思。參訓(xùn)校長(zhǎng)圍繞著相同的主題進(jìn)行反思與討論，可以聚焦觀點(diǎn)，形成思想碰撞，提高效率。案例研究可以使參訓(xùn)校長(zhǎng)在思想理論層面圍繞問(wèn)題，通過(guò)查閱文獻(xiàn)進(jìn)行反思。角色扮演則是圍繞設(shè)定的主題將情境再現(xiàn)，通過(guò)將想法付諸于一些具有監(jiān)控功能的活動(dòng)之中而觸發(fā)參訓(xùn)校長(zhǎng)進(jìn)行反思。

案例研究與角色扮演的主題來(lái)源非常豐富。首先，自美國(guó)哈佛大學(xué)首創(chuàng)案例教學(xué)以來(lái)，各國(guó)教育界廣泛應(yīng)用此教學(xué)方式。我國(guó)的許多大學(xué)與教育研究機(jī)構(gòu)也建立了用于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者反思能力的案例庫(kù)，培訓(xùn)者可以充分借助這些資源。其次，公共網(wǎng)絡(luò)上也提供了很多當(dāng)前熱議的有關(guān)中小學(xué)學(xué)校管理方面的話題。角色扮演的主題除前面所述外，參訓(xùn)校長(zhǎng)自身所經(jīng)歷的兩難情境也是角色扮演豐富生動(dòng)的資源素材。前面提到的參訓(xùn)校長(zhǎng)的日記內(nèi)容完全可以融入到角色扮演環(huán)節(jié)之中，只要將日記中的問(wèn)題情境的背景陳述清楚即可。

基于此，培訓(xùn)過(guò)程中參訓(xùn)校長(zhǎng)被要求圍繞困擾自己的問(wèn)題，利用學(xué)校圖書館資源，查閱相關(guān)的文獻(xiàn)，在本體和工具層面對(duì)問(wèn)題進(jìn)行反思，尋求解決問(wèn)題的策略。參訓(xùn)校長(zhǎng)在進(jìn)行角色扮演時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的是其在曾經(jīng)的實(shí)踐中的做法。在對(duì)模擬情境中的問(wèn)題進(jìn)行反思時(shí)可以是參訓(xùn)校長(zhǎng)獨(dú)自進(jìn)行反思，也可以以小組為單位進(jìn)行集體反思。如此，與其他參訓(xùn)校長(zhǎng)對(duì)此問(wèn)題的觀點(diǎn)或所秉持的理論進(jìn)行碰撞，參訓(xùn)校長(zhǎng)可以澄清自己在行動(dòng)中所秉持的理論。席爾瓦（Silver）的研究發(fā)現(xiàn)，觀看角色扮演的校長(zhǎng)的反饋信息對(duì)進(jìn)行表演的參訓(xùn)校長(zhǎng)而言是非常重要的①Silver， P.F.Case records： a reflective practice approach to administrative development.Theory into Practice， 1986，25（3）： 161-167.。

需要指出的是，簡(jiǎn)單地向參訓(xùn)校長(zhǎng)“拋出”（throwing out）一個(gè)主題或者扮演一個(gè)角色是達(dá)不到反思能力養(yǎng)成目標(biāo)的。表演之后，參訓(xùn)校長(zhǎng)之間進(jìn)行交流，思想碰撞而觸發(fā)反思才是目的。巴內(nèi)特（Barnett）在印第安納大學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目中，運(yùn)用了相似的情境模擬策略以培養(yǎng)校長(zhǎng)的反思能力②Barnett， B.G.Building reflection into administrative training.Journal of personnel evaluation in education， 1990， 3：179-192.。他要求參訓(xùn)校長(zhǎng)基于聯(lián)邦中學(xué)校長(zhǎng)專業(yè)委員會(huì)所規(guī)定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反思與討論。這樣的反思與討論為參訓(xùn)校長(zhǎng)提供了將自己的行為與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比的機(jī)會(huì)，這其中的差距即是參訓(xùn)校長(zhǎng)需要努力的方向。貞特斯（Jentz）在“如何告訴人們不想聽到的內(nèi)容”工作坊中，拍攝角色扮演短視頻③Barnett， B.G.Using reflection as a professional growth activity.In W.Greenfield（Ed.），.Instructional leadership：Concepts， issues and controversies.Newton， MA： Allyn and Bacon， 1987： 69-73.，視頻大約持續(xù)30秒至1分鐘，但卻為參訓(xùn)校長(zhǎng)提供了豐富的可供反思的內(nèi)容。

（二）跟崗培訓(xùn)階段：與實(shí)踐導(dǎo)師對(duì)話策略

運(yùn)用與導(dǎo)師對(duì)話的策略，在跟崗培訓(xùn)階段培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)即時(shí)本體性和工具性反思能力。實(shí)踐者所秉持的前提假設(shè)，阿基里斯（Argyris）與肖恩（Sch?n）在《實(shí)踐中的理論》（TheoryinPractice）中，將其理解為行動(dòng)者“信奉的理論”（espoused theory）與行動(dòng)者“在行動(dòng)中使用的理論”（theoryin-use）。信奉的理論涉及信念、價(jià)值以及能夠明確表達(dá)的關(guān)于行動(dòng)的依據(jù)。在行動(dòng)中使用的理論則是真正指導(dǎo)實(shí)踐者行動(dòng)的一系列信念、價(jià)值與假設(shè)。其通常是緘默的，行動(dòng)者通常并不能夠清晰地陳述這些作為行動(dòng)基礎(chǔ)的信念、價(jià)值與假設(shè)，盡管這些基本的行動(dòng)中的理論導(dǎo)致相對(duì)一致的行為。信奉的理論與在行動(dòng)中使用的理論之間的關(guān)系，表現(xiàn)為陳述的意愿與行動(dòng)的結(jié)果之間的關(guān)系。意愿與行動(dòng)之間或許是一致的，或許是不一致的。能夠意識(shí)到在個(gè)人的信奉與實(shí)際行動(dòng)之間的不同，是個(gè)人發(fā)生改變的最強(qiáng)的動(dòng)力④Zaltman， J.， Florio， D.， ＆ Sikorski， L.Dynamics of educational change.New York： Free Press， 1977： 45.。為了釋放這種意愿與結(jié)果之間的矛盾而發(fā)生改變的潛能，必須將在行動(dòng)中使用的理論中內(nèi)隱的部分顯性化，這就是反思的切入點(diǎn)。通過(guò)對(duì)這種矛盾進(jìn)行反思，借助于他人提供的數(shù)據(jù)與反饋的幫助，即可以將行動(dòng)中使用的理論中的內(nèi)隱部分顯性化。將使用理論中內(nèi)隱部分顯性化，是校長(zhǎng)全面地對(duì)支撐自己行動(dòng)的前提假設(shè)進(jìn)行反思的前奏。

在跟崗培訓(xùn)階段，中小學(xué)校長(zhǎng)與實(shí)踐導(dǎo)師一起工作，最大限度地參與到基地學(xué)校的學(xué)校管理之中，與實(shí)踐導(dǎo)師一起面對(duì)復(fù)雜的學(xué)校情境。參訓(xùn)校長(zhǎng)通過(guò)與實(shí)踐導(dǎo)師在情境中進(jìn)行對(duì)話，共同呈現(xiàn)與反思各自行動(dòng)中信奉的理論與行動(dòng)中使用的理論。參訓(xùn)校長(zhǎng)可以參照巴內(nèi)特與布雷爾在其研究中對(duì)參訓(xùn)校長(zhǎng)建議的學(xué)校管理的七個(gè)方面（個(gè)人、社區(qū)、外部特征、校長(zhǎng)管理行為、學(xué)校氛圍、教學(xué)組織以及學(xué)生學(xué)習(xí)）觀察學(xué)校，發(fā)現(xiàn)學(xué)校管理中存在的問(wèn)題①Barnett， B.G.Building reflection into administrative training.Journal of personnel evaluation in education， 1990， 3：179-192.。培訓(xùn)中，上述七個(gè)方面是作為一個(gè)暫定的觀察框架，鼓勵(lì)參訓(xùn)校長(zhǎng)用自己的眼睛去觀察學(xué)校和校長(zhǎng)的工作、運(yùn)行狀態(tài)，而非將其框定在一個(gè)固定的理論或者權(quán)威之中。

參訓(xùn)校長(zhǎng)被要求記錄與實(shí)踐導(dǎo)師的對(duì)話，并在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成，然后可與其他參訓(xùn)校長(zhǎng)進(jìn)行小組討論，探討其中本體性的情感陳述以及工作內(nèi)容的陳述。記錄需要遵循一定的格式：首先，陳述情境中的邏輯性與不符合邏輯之處；其次，找到行動(dòng)所基于的前提假設(shè)是什么，或者尚未澄清的地方在哪里。作為實(shí)踐導(dǎo)師，并不對(duì)記錄內(nèi)容進(jìn)行孰優(yōu)孰劣的評(píng)價(jià)，但是要對(duì)所有的記錄基于相同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行認(rèn)真的回應(yīng)。反饋的關(guān)鍵在于為每位參訓(xùn)校長(zhǎng)提供有用的、能夠觸發(fā)其對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思的有用信息。所有的反饋都是描述性的，而非評(píng)判性的（在每篇記錄的結(jié)尾進(jìn)行一定篇幅的討論）。參訓(xùn)校長(zhǎng)想要對(duì)其他參訓(xùn)校長(zhǎng)提出表?yè)P(yáng)或者建議，則被要求祛除那些帶有刺激性的語(yǔ)言。取而代之，參訓(xùn)校長(zhǎng)被要求拿出更多的精力來(lái)對(duì)自己的工作進(jìn)行反思并對(duì)自己提出意見和建議。對(duì)他人的評(píng)判（如果將其視為一面鏡子），其實(shí)也是在對(duì)自己的信念、價(jià)值與假設(shè)進(jìn)行陳述，同時(shí)要求參訓(xùn)校長(zhǎng)對(duì)這些意見和建議進(jìn)行記錄，作為其進(jìn)行反思的素材。

（三）集中研討培訓(xùn)階段：隱喻策略

第三階段培養(yǎng)參訓(xùn)校長(zhǎng)前瞻本體性與工具性反思能力的策略是要求參訓(xùn)校長(zhǎng)對(duì)未來(lái)的學(xué)校管理實(shí)踐活動(dòng)圖景進(jìn)行隱喻，并對(duì)其進(jìn)行反思。隱喻是對(duì)生命中的事件進(jìn)行命名、分類以及賦予意義的基礎(chǔ)②Bowers， C.A.Curriculum as cultural reproduction： an examination of metaphor as a carrier of ideology.Teachers College Record， 1980， 82（2）： 267-289.。對(duì)于中小學(xué)校長(zhǎng)而言，在復(fù)雜、多元、模糊不清的情境之中工作，隱喻是幫助管理者在不同價(jià)值、不同主張以及壓力之中創(chuàng)造與澄清個(gè)人思想的重要途徑③Provenzo， E.F.， McCloskey， G.N.， Kottkamp， R.B.， ＆ Cohn， M.M.Metaphor and meaning in the language of teachers.Teachers College Record， 1989， 90（4）： 551-574.。同時(shí)，隱喻可以充分調(diào)動(dòng)人的想象力，對(duì)未來(lái)的場(chǎng)景展開想象與期許④Egan， K.Engaging imagination and developing creativity in education.Newcastle： Cambridge Scholars Publishing，2010：viii.。因此，隱喻是培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)前瞻本體性和工具性反思能力的靈活而有力的途徑。

與威爾斯（Wells）在希爾斯伯勒（Hillsboro）高級(jí)中學(xué)對(duì)校長(zhǎng)進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究⑤Kottkamp， R.Means for facilitating reflection.Education and Urban society，1990，22：182-203.時(shí)所使用的方法相似，我們首先讓參訓(xùn)的中小學(xué)校長(zhǎng)對(duì)自己未來(lái)的學(xué)校管理工作圖景，用隱喻的方式進(jìn)行描繪，然后與培訓(xùn)者一起挖掘其背后的故事，培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)的反思能力。

“未來(lái)我會(huì)是國(guó)內(nèi)的著名導(dǎo)演！”接著他解釋自己的隱喻的內(nèi)涵：像大導(dǎo)演一樣，要對(duì)一部戲、對(duì)劇組的全體人員負(fù)責(zé)。像導(dǎo)演要與他的團(tuán)隊(duì)成員在一起一樣，我也有大量的有能力、有激情的教師、學(xué)校管理者以及許多教工——大家都在自己的工作崗位上——我的責(zé)任就是幫助這些人員開心快樂(lè)、高效地工作在這個(gè)大家庭之中。

這是一位中學(xué)校長(zhǎng)對(duì)自己未來(lái)想要成為怎樣的校長(zhǎng)的憧憬，對(duì)此進(jìn)行反思可以視為是前瞻本體性反思。這位校長(zhǎng)所使用的隱喻詞——國(guó)內(nèi)的著名導(dǎo)演，是高度濃縮、包含一系列內(nèi)涵的。這些可以視為其對(duì)未來(lái)工作的想象，是在日常管理工作的目標(biāo)方向與差異繁多、碎片化的現(xiàn)實(shí)工作實(shí)踐之間的平衡①Peterson， K.D.Principals’ tasks.Administrator’s notebook，1977，26：1-4.。因此，我們繼續(xù)追問(wèn)這位校長(zhǎng)：“為什么會(huì)用這樣的隱喻詞？”他回答：“緣于剛到現(xiàn)在工作的這所學(xué)校時(shí)，各個(gè)方面非常混亂帶給自己的震驚。”在這里，“震驚”通常是與校長(zhǎng)所經(jīng)歷的某些事件、人物聯(lián)系在一起的，對(duì)這些經(jīng)歷與體驗(yàn)進(jìn)行反思，認(rèn)為校長(zhǎng)的成長(zhǎng)并非是線性可預(yù)期的，而是將校長(zhǎng)的知識(shí)、技能以及自我意識(shí)等的改善緊密聯(lián)系在一起，尊重校長(zhǎng)成長(zhǎng)的復(fù)雜性與多樣性，如此更加清晰地認(rèn)識(shí)自我以及自我行動(dòng)的依據(jù)。

我的學(xué)校就是一個(gè)隱藏在上面開口的大箱子里面的熱氣球。它真的是非常的色彩斑斕，但是卻沒(méi)有人能夠看得見。這個(gè)熱氣球沒(méi)有系繩子，然而它卻沒(méi)有辦法飛走，因?yàn)槠渲刑顫M了磚頭。我覺(jué)得自己需要攀爬上去盡力地扔掉這些磚頭。我想如果熱氣球能夠飛起來(lái)，每個(gè)人都可以欣賞到它的美麗，但是這些磚頭真的是太沉重了。我需要花費(fèi)很多的時(shí)間來(lái)處理這些磚頭。

這是一位小學(xué)校長(zhǎng)對(duì)自己未來(lái)想要如何更好地治理自己學(xué)校的愿景，對(duì)此進(jìn)行反思可以視為是前瞻工具性反思。她將那些阻礙學(xué)校發(fā)展的因素統(tǒng)統(tǒng)稱為“磚頭”。從我們對(duì)她的追問(wèn)發(fā)現(xiàn)，“磚頭”具體涉及到校園建設(shè)、家?；?dòng)等方面的內(nèi)容。對(duì)這些隱喻及其背后的緣由進(jìn)行反思，能夠使實(shí)踐者描述自己所體驗(yàn)到的與期望之間的差距，可以澄清情境中多元的意義與價(jià)值，賦予情境以新的意義。

需要特別指出的是，在中小學(xué)校長(zhǎng)實(shí)際的反思過(guò)程中，本體性反思與工具性反思的界限是非常模糊的，對(duì)每一段體驗(yàn)的反思往往是兩種反思類型交錯(cuò)進(jìn)行的。同時(shí)，適當(dāng)?shù)刈屖褂孟嗨朴髟~的幾位校長(zhǎng)對(duì)體驗(yàn)與經(jīng)歷進(jìn)行交流與反思，則會(huì)產(chǎn)生更好的效果。

四、小結(jié)與展望

可持續(xù)發(fā)展力是校長(zhǎng)不斷發(fā)展走向卓越的重要保證?！傲S度三階段”反思能力培養(yǎng)模型是培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)可持續(xù)發(fā)展力的探索。培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)本體性反思能力與工具性反思能力是基于對(duì)校長(zhǎng)發(fā)展的全面理解。在集中培訓(xùn)階段，充分挖掘參訓(xùn)校長(zhǎng)的成長(zhǎng)經(jīng)歷，以之作為反思的重要資源。在跟崗培訓(xùn)階段，依據(jù)阿基里斯與肖恩的觀點(diǎn)，通過(guò)與實(shí)踐導(dǎo)師共同工作，對(duì)實(shí)踐情境中的問(wèn)題進(jìn)行反思。在培訓(xùn)的第三階段，則基于前面兩個(gè)階段的成果，中小學(xué)校長(zhǎng)以隱喻的形式對(duì)未來(lái)的實(shí)踐進(jìn)行展望反思，修正自己的前提假設(shè)。通過(guò)一系列反思思維活動(dòng)策略的運(yùn)用，助力參訓(xùn)校長(zhǎng)不斷發(fā)展。

未來(lái)，培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)反思能力，首先，需要進(jìn)一步細(xì)化培養(yǎng)對(duì)象。目前中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)多以任職時(shí)間長(zhǎng)短劃分為不同層次，然而校長(zhǎng)反思能力的高低更多地表現(xiàn)為問(wèn)題意識(shí)與批判意識(shí)的強(qiáng)弱，與校長(zhǎng)在崗時(shí)間長(zhǎng)短沒(méi)有直接關(guān)系。其次，需要開發(fā)可以量化的測(cè)評(píng)工具，以判定校長(zhǎng)的反思能力水平。這樣，可以使培訓(xùn)更加有針對(duì)性，有的放矢，又可以評(píng)估培訓(xùn)的效果。最后，培訓(xùn)者自身反思能力需不斷提升。培訓(xùn)者在培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)反思能力過(guò)程中是最明顯、最直接、最具榜樣意義的人，是培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)反思能力的重要因素。因此，培訓(xùn)者自身反思意識(shí)和能力高下至關(guān)重要。