【摘要】在承認(rèn)兒童是“社會(huì)人”的前提下，教師通過對(duì)“書本式”表達(dá)教學(xué)誤區(qū)的匡正，對(duì)“生活化”表達(dá)路徑的嘗試探求，構(gòu)建更加科學(xué)和有持續(xù)發(fā)展力的兒童表達(dá)體系，令兒童表達(dá)體現(xiàn)出對(duì)其社會(huì)生活進(jìn)一步完善的成長訴求，助力兒童發(fā)展成更完善的“社會(huì)人”。

【關(guān)鍵詞】兒童表達(dá)；社會(huì)人；書本式；生活化

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）16-0032-03

【作者簡介】符丹清，江蘇省連云港師專一附小教育集團(tuán)龍河校區(qū)（江蘇連云港，222006），一級(jí)教師。

一、在“書本人”的世界植入生活背景

我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，常常會(huì)將兒童當(dāng)成“書本人”，而忽略了他們同時(shí)還是“社會(huì)人”。兒童與社會(huì)需要借助互動(dòng)有效的表達(dá)，來完成其動(dòng)態(tài)全面的生長。

1.在文本解讀過程中添加時(shí)代元素。

既然兒童有過社會(huì)生活的權(quán)利，而同時(shí)他們又無法以一個(gè)完全社會(huì)人的形態(tài)進(jìn)入社會(huì)，我們就需要在“書本”中去植入生活背景。蘇教版三上《掌聲》一文，敘述了這樣一個(gè)故事：腿有殘疾的女孩小英，在同學(xué)們幾次掌聲的鼓勵(lì)下，走上講臺(tái)作了一次演講，從此小英不再自卑，變得自信活潑。在教學(xué)這篇文章之前，恰逢學(xué)校組織為特殊教育中心的同齡兒童捐贈(zèng)，而學(xué)生對(duì)這些特殊兒童并不了解，更多的只是同情?？晌覀儾荒軣o視特殊兒童更需要得到尊重和幫助。在這樣的情況下，我對(duì)這課的教學(xué)作了這樣一種整合設(shè)計(jì)：

【設(shè)計(jì)一】升華主題，提煉“掌聲”內(nèi)涵。

A.對(duì)于小英來說，這掌聲是值得感謝的。對(duì)于你來說呢？自讀文章最后一節(jié)，說一說你的看法。

B.當(dāng)我們?yōu)閯e人獻(xiàn)出掌聲時(shí)，掌聲就是一種真誠的表達(dá)和尊重，思考一下是否只有掌聲才能表達(dá)這種意義？

C.在你最近的生活中，你曾經(jīng)對(duì)誰表達(dá)過這樣的尊重和鼓勵(lì)？你是怎樣向特殊教育中心的同學(xué)表達(dá)自己想法的？

在今天這樣一個(gè)公益深入生活的時(shí)代，公益背后所富含的種種人文內(nèi)涵，都被賦予了全新的詮釋。將文本拓展到生活中看，公益的內(nèi)涵也是與人交流的核心內(nèi)涵。這樣的整合設(shè)計(jì)，就能引導(dǎo)學(xué)生借助書本材料表達(dá)的內(nèi)涵，結(jié)合自身生活產(chǎn)生的體驗(yàn)和思考，形成具有時(shí)代特色的獨(dú)特表達(dá)。

2.將靜態(tài)模擬式書本變成社會(huì)動(dòng)態(tài)。

在蘇教版六上練習(xí)3的內(nèi)容中，口語交際的題目是“學(xué)會(huì)申訴”。在備課時(shí)，我遇到了一個(gè)難題——如果你的合法權(quán)益被侵犯，應(yīng)該及時(shí)向有關(guān)部門或?qū)W校申訴。這個(gè)教學(xué)點(diǎn)讓我犯了難，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，他們大部分并不太清楚除了學(xué)校還有哪些部門可以接受他們的申訴，他們對(duì)于我國的社會(huì)機(jī)構(gòu)也并不熟悉。于是在實(shí)際的教學(xué)中，我對(duì)書本靜態(tài)模擬式的內(nèi)容，進(jìn)行了動(dòng)態(tài)化的調(diào)整設(shè)計(jì)：

【設(shè)計(jì)一】了解相關(guān)機(jī)構(gòu)，明確交際對(duì)象特點(diǎn)。

A.請(qǐng)有相關(guān)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的家長，介紹社會(huì)中有哪些機(jī)構(gòu)接受申訴。

B.組織學(xué)生通過搜集資料和閱讀案例，了解兒童享有哪些權(quán)利。

C.引導(dǎo)學(xué)生思考日常生活和學(xué)習(xí)中，有哪些方面的合法權(quán)益容易受到侵犯，應(yīng)該去哪兒申訴。

【設(shè)計(jì)二】對(duì)比兩種表達(dá)，學(xué)會(huì)合理得體申訴。

A.師生共讀演講稿《我有一個(gè)夢(mèng)想》，體會(huì)作者對(duì)平等權(quán)的追求。

B.組織模擬申訴現(xiàn)場(chǎng)，實(shí)踐練習(xí)申訴，提煉申訴的表達(dá)方法。

C.指導(dǎo)學(xué)生對(duì)比演講和申訴的表達(dá)方法，并歸納申訴的合理方法。

社會(huì)發(fā)展運(yùn)作是個(gè)動(dòng)態(tài)化的過程，如果我們?cè)诮虒W(xué)中僅止于文字表面所指的單純模擬，忽視社會(huì)動(dòng)態(tài)特點(diǎn)，則易陷入“高分低能”式培養(yǎng)誤區(qū)。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生在模擬中，對(duì)于社會(huì)生活的參與有更加動(dòng)態(tài)的投入。

二、用“社會(huì)人”的方式解構(gòu)書本表達(dá)

1.用互助合作的方式調(diào)整個(gè)人解讀的片面。

除了可以將“社會(huì)生活”的內(nèi)容以各種形式植入書本學(xué)習(xí)過程中，還要讓校園中的兒童用一種“社會(huì)人”的方式，參與到書本學(xué)習(xí)中。尤其是高年級(jí)的兒童，更加需要習(xí)用社會(huì)生活方式，既為學(xué)習(xí)生活助力，也為成為完全“社會(huì)人”奠基。所以從進(jìn)入五年級(jí)開始，我更愿意著力加強(qiáng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。同時(shí)，也更加強(qiáng)調(diào)互助合作式的學(xué)習(xí)方式。那么又該怎樣將這兩者有機(jī)融合起來呢？經(jīng)過思考，我在班級(jí)展開了“小組分工合作預(yù)習(xí)和互助學(xué)習(xí)課文”的訓(xùn)練：

分工內(nèi)容：同學(xué)四人在完成基礎(chǔ)預(yù)習(xí)任務(wù)（朗讀課文三遍；標(biāo)自然段序號(hào)；讀寫課后生字）后，在字詞深入、課文結(jié)構(gòu)、資料整理和拓展閱讀等內(nèi)容中，單選一項(xiàng)，重點(diǎn)預(yù)習(xí)。

合作方式：完成自己單選的學(xué)習(xí)任務(wù)后，在小組內(nèi)交流，形成每位同學(xué)對(duì)文本的初步解讀，以此進(jìn)入課堂對(duì)文本的深入解讀。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中一直提倡“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，而借助這樣的學(xué)習(xí)過程，既能夠指導(dǎo)學(xué)生嘗試應(yīng)用這種學(xué)習(xí)方式，又能夠引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)在學(xué)習(xí)和生活中相互依存的關(guān)系形態(tài)。

2.用求同存異的原則匡正書本表述的單薄。

在六年級(jí)下學(xué)期時(shí)，我和學(xué)生們一起讀了楊絳的著名散文《花花兒》（刪減版），以下為當(dāng)時(shí)的一個(gè)片段實(shí)錄：

師：在第三、第六自然段，分別提到了花花兒“聞聞我”，重復(fù)嗎？

生1：兩個(gè)“聞聞”意思是不一樣的。第一個(gè)“聞聞”是聞“我”吃了什么，第二個(gè)“聞聞”就是感覺親親“我”的意思。

生2：第三節(jié)中花花兒“聞我”，只是一種它的天性，而在第六節(jié)里的“聞聞我”是花花兒已經(jīng)形成一種情感習(xí)慣了，這可能是一種呼應(yīng)吧？

生3：第三自然段花花兒“聞我”時(shí)，它剛到作者家，還有一點(diǎn)點(diǎn)拘束，就像是在對(duì)主人說“早安”一樣，帶有點(diǎn)禮貌的感覺。而第六自然段花花兒“聞我”時(shí)，它已經(jīng)是作者家中的一分子，一點(diǎn)也不拘束。那感覺就像在跟爸爸媽媽胡鬧，親密無間。

在這個(gè)片段中表現(xiàn)出來的對(duì)問題的判斷是一致的，但判斷的理由卻并不相同，這種不一致恰恰是由每個(gè)人自身個(gè)性和思維表達(dá)方式的不同造就的。這種對(duì)于文本解讀核心價(jià)值的趨向一致便是“求同”，而由于個(gè)體不同帶來的差異表達(dá)，也是彌足珍貴的“存異”。這兩者本不矛盾，在文本解讀和表達(dá)的過程中，用求同存異的社會(huì)共存原則，可以更大程度地避免對(duì)文本解讀的單一狹隘。

三、讓“書本”與“社會(huì)”在兒童表達(dá)中有機(jī)相融

1.“書本習(xí)得”用于“社會(huì)生活”形成兒童表達(dá)。

曾揚(yáng)明老師曾在《警惕“小文人”習(xí)慣的作文教學(xué)》中這樣寫道：“如果追求文字上的修辭，一味地制造‘偽生活，在技能技巧上下功夫成為作文教學(xué)的一種習(xí)慣，忽視學(xué)生言語思維或作文的功能，那么作文就會(huì)成為學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)?！贝蜷_學(xué)生的作文本，我們不難發(fā)現(xiàn)許多習(xí)作的字里行間，有很濃的“文人”氣息，而缺乏鮮活的“生活”味道。書本和生活本就不是相互割裂的，“書本式”表達(dá)也不該在兒童表達(dá)語境中占太重分量，我們有必要和有可能將書本和社會(huì)生活在兒童的表達(dá)中有機(jī)相融。我曾于2013年4月聽過郭初陽老師的一節(jié)課《公民寫作課——給<南方周末>投稿》，課上，郭老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社區(qū)發(fā)生了哪些違背公共道德、危害社會(huì)秩序的事情，啟發(fā)學(xué)生對(duì)于這樣的事情產(chǎn)生自己的思考，并嘗試大膽建言，再進(jìn)行敘述表達(dá)，以公民名義出發(fā)，用從書本習(xí)作學(xué)到的東西，進(jìn)行社會(huì)表達(dá)。

結(jié)合上述兩者的觀點(diǎn)做法，不難發(fā)現(xiàn)兒童表達(dá)的語境更多地還局限在書本之中，他們所見、所聞、所感，大部分都依賴于書本。可是帶著書本習(xí)得到社會(huì)環(huán)境中去時(shí)，往往就不得其門而入。而找到契機(jī)將“書本習(xí)得”與“社會(huì)生活”彼此相融，將書本內(nèi)核與生活外延互相滲透，便可以形成兒童進(jìn)行社會(huì)生活的獨(dú)特表達(dá)。

2.“語文內(nèi)涵”結(jié)合“生活外延”助力社會(huì)成長。

在教學(xué)蘇教版六上的第二單元內(nèi)容后，我記錄下這樣一段教學(xué)反思：

這個(gè)單元的內(nèi)容是三個(gè)以二戰(zhàn)為背景的故事。我們首先一起讀了情節(jié)感最強(qiáng)的《半截蠟燭》，探討了幾個(gè)話題。接著，我們將三個(gè)故事的題目放到一起作比較，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)三個(gè)故事分別用“一次事件”“一條線索”“一些人物”來命名，由此大家推測(cè)，三個(gè)故事的講述方法也不盡相同。課堂尾聲，有學(xué)生提出質(zhì)疑：中日戰(zhàn)爭(zhēng)的背景下，為何聶將軍和日本人民要互提“和平”“友誼”？我高度肯定了這個(gè)問題的價(jià)值：這個(gè)問題已經(jīng)是在引發(fā)大家進(jìn)行深入而具有哲學(xué)意味的思考。

語文的外延和生活的外延是相通的，但這兩者又并不是完全相同的?！吧鐣?huì)人”是“學(xué)校人”的“未來時(shí)態(tài)”，但前者同時(shí)又是后者的“正在進(jìn)行時(shí)”。因此，我們要去探尋一條理想的道路，使得兒童帶著富有時(shí)代意義的智慧眼光，在今天的每一次成長體驗(yàn)累積中，打通“書本”與“社會(huì)”間的門，完成自我與世界間自由而完整的互相表達(dá)。這就需要我們將語文的內(nèi)涵和生活的外延進(jìn)一步結(jié)合，并以此來促成兒童精神層面的更好成長，成為更好的社會(huì)人。

有機(jī)會(huì)對(duì)教育進(jìn)行靜靜反思時(shí)，我們有可能發(fā)現(xiàn)，一切教育行為最純粹質(zhì)樸的目的，都指向于“人的發(fā)展”。何不帶領(lǐng)兒童，跳出偏向“書本式”表達(dá)的框框，在廣闊的社會(huì)生活里，再尋覓到一條“生活化”表達(dá)的路徑，讓兒童表達(dá)進(jìn)入兒童本該有的“社會(huì)人”狀態(tài)，也讓兒童向著更完善的“社會(huì)人”狀態(tài)不斷發(fā)展！

【參考文獻(xiàn)】

[1]蒙臺(tái)梭利.有吸引力的心靈[M].北京：中國婦女出版社，2012.

[2]曾揚(yáng)明.警惕“小文人”習(xí)慣的作文教學(xué)[J].小學(xué)教學(xué)（語文版），2012（10）：36-37.

注：本文獲2015年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。