徐小軍

隨著課程改革的不斷深入，探究式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為科學(xué)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。但在教學(xué)過程中，往往由于教師性子太“急”，讓學(xué)習(xí)活動失去了探究的味道。在一次公開課教學(xué)中，學(xué)生利用長短不一的導(dǎo)線繞出的電磁鐵吸回形針時，發(fā)現(xiàn)了磁力大小的差異。自發(fā)性地產(chǎn)生了疑問：為什么磁力有大?。繉W(xué)生好奇地提出了多種可能影響磁力大小的因素?？蓪W(xué)生還沒有來得及思考該怎么去做時，教師卻直接把實驗設(shè)計的記錄表投影到大屏幕上，要求學(xué)生按實驗的提示去設(shè)計。教學(xué)好像是按照探究的模式推進(jìn)教學(xué)，但在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生的獨(dú)立思維被打斷了，活動主體已經(jīng)不處在“探究”的狀態(tài)，而是“照著做”的實驗操作者，探究活動已經(jīng)不能成為真正意義上的探究。

一、教師為什么會“急”？

1.對探究性學(xué)習(xí)的認(rèn)知不到位，所以“急”

探究式學(xué)習(xí)旨在改變學(xué)生以往的學(xué)習(xí)方式，探究過程可以是探究的一般全過程：提出問題、猜想、設(shè)計實驗、科學(xué)實驗、分析實驗數(shù)據(jù)、推斷結(jié)論、交流、驗證等，也可以是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行簡單的部分探究環(huán)節(jié)的實驗探究。教師在教學(xué)時往往注重活動環(huán)節(jié)的設(shè)計，而忽視了學(xué)生本身，沒有把學(xué)生看成一個獨(dú)立的、有思想的生命體，而有意或無意地剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考、探究的時間。教師的這種意識造成了課堂上缺少了學(xué)生自發(fā)性的、個性化的思維活動，讓探究變成了動手操作，在教學(xué)情境能夠順利推進(jìn)時，往往忽視學(xué)生的主觀感受。

2.課堂時間的制約，所以“急”

學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)不同于科學(xué)家的探究活動，與科學(xué)家的探究過程的主要區(qū)別在于，探究性學(xué)習(xí)必須滿足學(xué)生在短時期內(nèi)學(xué)到學(xué)科的基本知識和學(xué)科的結(jié)構(gòu)，所以這個過程在許多情況下要被簡化。時間不夠用，是許多教師“急”的又一重要原因。因此出現(xiàn)：提出問題這個環(huán)節(jié)，在大部分的教學(xué)活動中，都是由教師提出問題，或由教材提出問題；研究方法、步驟、所用材料等都由教師直接簡單給出，使得課堂的節(jié)奏非常快。每位學(xué)生由于個體差異，是不是都跟得上步伐、是不是都能夠主動體驗探究的過程就難以保障。

3.傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，所以“急”

失敗是成功之母。但在教學(xué)中，我們能不能舍得機(jī)會讓學(xué)生體驗失敗呢？很多原因使得我們選擇了放棄。除了前面課堂時間的原因，還有我們一直堅持的觀念：在課堂上我們要完成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，我們要讓學(xué)生在課堂上必須學(xué)會某些知識和技能。所以教師希望把正確的教給學(xué)生。當(dāng)許多教師在向?qū)W生提出其“精心設(shè)計”的問題后，立即叫學(xué)生來回答，如果學(xué)生回答不上，教師或叫基礎(chǔ)好的學(xué)生回答，或不斷重復(fù)問題，或迫不及待地暗示、啟發(fā)，甚至于急于求成地灌輸。

二、如果教師慢一步會怎樣？

1.慢一步，讓探究激起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望

探究式學(xué)習(xí)是以學(xué)生為主體的，如何調(diào)動學(xué)生的積極性至關(guān)重要。在上課起始時，很多時候教師會示范性地做些科學(xué)小實驗，或給學(xué)生展示些有趣的現(xiàn)象，或通過科學(xué)小故事吊起學(xué)生的胃口。形式很多，但往往都是由外而內(nèi)的刺激學(xué)生，學(xué)生被動地進(jìn)入探究情境。那能不能由內(nèi)而外地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望呢？或許教師可以先不動手示范、不動嘴解釋，試著等一等，把探究的機(jī)會留給學(xué)生。

2.慢一步，讓教師更了解真實的學(xué)生

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，我們需要了解學(xué)情：知道學(xué)生在哪里，能夠去哪里，也就是要了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，才能制訂出合理的教學(xué)方案。很多時候教師從自我經(jīng)驗出發(fā)，為學(xué)生預(yù)設(shè)前進(jìn)的方向，往往實際效果并不好。如何尋找學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？在三年級“使沉在水里的物體浮起來”一課時，學(xué)生從自己的生活經(jīng)驗來理解物體在水中浮起來的原因，眾說紛紜。課堂上不著急讓學(xué)生按教師的預(yù)設(shè)展開活動，可以慢一步，通過課前與學(xué)生的交談，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為物體沉浮是由材料的輕重決定的主觀認(rèn)知上，利用有結(jié)構(gòu)的材料打破學(xué)生的固有生活認(rèn)識。比如：一塊大木頭與一塊小石子面臨沉浮的問題，讓學(xué)生放入水中試一試，發(fā)現(xiàn)認(rèn)識上的錯誤，再進(jìn)行建構(gòu)浮力概念。慢，是讓教師可以因材施教，探究可以有的放矢。

3.慢一步，讓學(xué)生獲得思考的時間

教師本身就是教學(xué)情境的設(shè)計者，由于知識儲備、能力、經(jīng)驗強(qiáng)于學(xué)生，做出相應(yīng)反應(yīng)的時間較快，而學(xué)生相對教師處在弱勢的地位。這些客觀的差異需要教師學(xué)會等待，學(xué)會“慢一步”，讓學(xué)生有充足的自主思考時間。這樣的教學(xué)才有針對性，才能使學(xué)生在有限的課堂時間內(nèi)達(dá)到最高效的學(xué)習(xí)效率。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，教師需要預(yù)留學(xué)生思考的時間，可以用來訓(xùn)練學(xué)生的思維，讓學(xué)生有表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會。在設(shè)計問題時，問題需要一定的梯度性和豐富性，當(dāng)教學(xué)遭遇不順暢時，我們可以用思維度低一些的問題降低學(xué)生的難度，當(dāng)學(xué)生面對問題不知所措時，我們可以換一個問題的角度打開學(xué)生思維的火花。對于問題的推進(jìn)，我們要經(jīng)得起一次又一次的“慢一步”。在“慢一步”中加長學(xué)生思維的助跑線，讓學(xué)生學(xué)會思考，能夠思考。

做“慢一步”的教師，是一種以生為本的教學(xué)智慧。“慢一步”是一種期待，讓學(xué)生在從容、自由的氣氛中養(yǎng)成逐漸形成獨(dú)立思考的習(xí)慣；“慢一步”是一種寬容，允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中犯錯誤，從挫折中歷練自己的能力；“慢一步”是一種機(jī)會，探究需要強(qiáng)烈的問題意識和創(chuàng)新精神，學(xué)生在自主探究中獲得成長的空間。