顧爭(zhēng)光

摘 要：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)還學(xué)生“話語權(quán)”，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生有充分的表達(dá)時(shí)間與空間。實(shí)踐證明，當(dāng)學(xué)生處于心理安全的課堂上時(shí)，能夠更好地表達(dá)自己的真實(shí)想法，從而讓課堂呈現(xiàn)出一種生態(tài)景象。比較研究證明，無話語權(quán)的課堂上，常常是教師獨(dú)白、精英獨(dú)唱；而生態(tài)課堂上學(xué)生則能各抒己見。等待、引領(lǐng)并積極面對(duì)學(xué)生的求助，可以讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生態(tài)化。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；話語權(quán)；現(xiàn)狀分析；策略；課堂生態(tài)

有人說：“學(xué)生是腳，老師是鞋?！边@個(gè)比喻筆者很是贊同，課堂中就應(yīng)該是鞋子去適應(yīng)腳，而不是讓腳去屈就鞋子。但在當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂上，卻不時(shí)地有削足適履的現(xiàn)象發(fā)生：老師妙語如珠，學(xué)生沉默不語；學(xué)生努力地“迎合”著老師一個(gè)又一個(gè)問題，“協(xié)助”老師完成本課的教學(xué)任務(wù)……這是關(guān)注人性，突出發(fā)展的生態(tài)課堂嗎？顯然不是。目前課改潮流涌動(dòng)，理念新、課程新、教材新、教法也新，但筆者以為無論怎樣“新”，課堂教學(xué)都應(yīng)該考慮到一個(gè)最關(guān)鍵的核心問題：學(xué)生話語權(quán)。學(xué)生話語權(quán)是指學(xué)生這一特殊的群體在教育活動(dòng)中，尤其是在課堂中所具有的表達(dá)自己的思想、情感和見解等的權(quán)利。圣陶老先生早就說過：“說是生產(chǎn)和發(fā)展的總紐?！惫P者認(rèn)為，尊重學(xué)生的話語權(quán)與否是能否實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)核心理念的關(guān)鍵。

一、學(xué)生“話語權(quán)”的現(xiàn)狀分析

1. “獨(dú)白”——教師獨(dú)霸，學(xué)生失語

古代教師的地位與天、地、君、親同列，形成我國獨(dú)有的“尊師”的傳統(tǒng)。再者，教師“聞道”在先，“術(shù)業(yè)有專攻”，而學(xué)生則處于相對(duì)“無知”的地位。這種師生間的差異在教學(xué)活動(dòng)中往往被異化為“師本位”和“畏師”。有些教師總是喜歡居高臨下把備好的教案一一展示，主宰著課堂的一切；有些教師只是考慮教學(xué)任務(wù)與計(jì)劃的完成與否，在課堂上進(jìn)行高效率地灌輸現(xiàn)成的知識(shí)給學(xué)生，很少甚至幾乎不考慮學(xué)生能否參與，能否有效地、實(shí)質(zhì)性地掌握知識(shí)和提高能力。這些采用灌輸式、填鴨式教學(xué)方式的教學(xué)過程就是教師的“獨(dú)白”過程，結(jié)果就是教師獨(dú)霸“話語權(quán)”，學(xué)生失語，壓制和剝奪了學(xué)生的個(gè)性和自信心。

2. “問答”——精英言說，弱勢(shì)旁觀

有些教師選擇提問的對(duì)象時(shí)，常常帶有較明顯的價(jià)值傾向，通常是學(xué)生干部和成績(jī)較好的學(xué)生，很少顧及普通學(xué)生和成績(jī)較為落后的學(xué)生。這種情況形成一個(gè)教師總是與那么幾個(gè)少數(shù)精英學(xué)生進(jìn)行交流的“核心對(duì)話圈”，圈外的大多數(shù)學(xué)生沒有或者很少有進(jìn)行話語表達(dá)的權(quán)利和機(jī)會(huì)，弱勢(shì)群體只能是旁觀者，只能是失語者，他們?cè)谡麄€(gè)課堂教學(xué)過程中是無聲無息、默默無聞的。不難發(fā)現(xiàn)，那些少數(shù)擁有言說權(quán)利，并且總在言說的學(xué)生，他們的發(fā)展水平往往高于大多數(shù)話語權(quán)缺失的學(xué)生。話語權(quán)的不平等造就了他們之間發(fā)展機(jī)會(huì)的不平等，從而產(chǎn)生了差異。

3. “對(duì)話”——表象熱鬧，實(shí)質(zhì)乏味

在如今的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，這樣的現(xiàn)象并不少見，師生對(duì)話次數(shù)過多且大多是教師問學(xué)生答，所提的問題又過于簡(jiǎn)單，所提的問題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，很難見到學(xué)生主動(dòng)發(fā)問。在這種所謂的“引導(dǎo)式”教學(xué)中，教師一次又一次拋出自己精心設(shè)計(jì)的問題，讓一個(gè)個(gè)學(xué)生來回答，最后自己糾正或者直接拋出最佳答案，成功地把學(xué)生重新變成課堂的俘虜，把“教師為主導(dǎo)”變成“教師為主套”?！皾M堂問”與“滿堂灌”相比，雖然形式上學(xué)生有了表達(dá)的機(jī)會(huì)，但在本質(zhì)上是一致的。也就是說，并非學(xué)生話語一多，就擁有了話語權(quán)，還要看信息的流向以及話語在對(duì)話中的作用。學(xué)生只順著教師預(yù)設(shè)的框框轉(zhuǎn)，為了教師的“教”而并非為自己的“學(xué)”服務(wù)，那算不上擁有話語權(quán)。這些現(xiàn)象影響了學(xué)生話語權(quán)“質(zhì)”的回歸，也造成課堂教學(xué)的低效。

二、還學(xué)生“話語權(quán)”的策略

1. 等待——讓“子彈”再飛會(huì)兒

當(dāng)學(xué)生在課堂上出現(xiàn)錯(cuò)誤或者表述不清時(shí)，有些教師的理答往往是“讓老師來告訴你”、“你的意思是……”等直接給予式的“灌輸”，急于用自己的想法去“同化”學(xué)生。顯然這種理答，教者的心中只有自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，而沒有真正關(guān)注學(xué)生。每個(gè)人都渴望被尊重，渴望別人認(rèn)真傾聽自己的發(fā)言。所以教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)路人和幫手，必須學(xué)會(huì)傾聽，即便是學(xué)生有缺陷的表述，也應(yīng)耐心傾聽，不要隨意中斷。因?yàn)榧词鼓愕囊粋€(gè)不經(jīng)意的小小的不耐煩，也可能會(huì)挫傷學(xué)生脆弱的自尊心和自信心，他可能會(huì)因此永遠(yuǎn)不會(huì)再站起來發(fā)言了。筆者認(rèn)為此時(shí)不妨引領(lǐng)學(xué)生再次思考和組織討論，還學(xué)生的“話語權(quán)”，讓“問題的子彈”再飛一會(huì)兒，相信會(huì)等到更好的結(jié)果。

例如筆者讓學(xué)生“用簡(jiǎn)便方法計(jì)算24×25”時(shí)，一位學(xué)生這樣計(jì)算：24×25=4×25+6×25=250，于是引發(fā)了小伙伴們的笑聲。這時(shí)筆者沒有馬上介入評(píng)價(jià)，而是啟發(fā)：“誰能找出錯(cuò)誤所在，并提出修改建議？”結(jié)果精彩紛呈，學(xué)生的思維在碰撞中閃現(xiàn)出了創(chuàng)新的火花。

生1：他做錯(cuò)的原因是受乘法分配律的影響，把（6×4）×25，當(dāng)成（6+4）×25。

生2：可能是書寫不規(guī)范，把“×”寫得像“+”了。

生3：我覺得這道題的簡(jiǎn)便計(jì)算不能用乘法分配律，只能用乘法結(jié)合律和乘法交換律。

生4：我認(rèn)為是可以用乘法分配律的……

在爭(zhēng)論中學(xué)生的思維再次被激活，出現(xiàn)以下幾種解法：①24×25=6×（4×25）=600；②24×25=12×（2×25）=600；③24×25=（4×5）×（6×5）=600；④24×25=20×25+4×25=600；⑤24×25=24×100÷4=600。

這時(shí)的課堂，少了教師喋喋不休的講解和鄭重其事的告訴，多了孩子們稚拙的、新鮮的、自由的、璞玉一般的聲音，不但使錯(cuò)誤者本人找到錯(cuò)誤的根源，而且使其余學(xué)生在糾錯(cuò)中感受到了成功帶來的喜悅。

2. 求助——柳暗花明又一村

課堂教學(xué)不是工廠的流水線作業(yè)，不可能完全按照教師課前預(yù)設(shè)的過程進(jìn)行，總會(huì)生成這樣那樣令教者意想不到的情況。當(dāng)課堂上出現(xiàn)了這種學(xué)生一時(shí)無法回答教師提出的問題的“冷場(chǎng)”和“卡殼”時(shí)，很多教師會(huì)采取轉(zhuǎn)問其他學(xué)生的措施，這樣也許能保證課堂教學(xué)“行云流水”般進(jìn)行下去，但骨子里卻是對(duì)該生的擱置與冷漠。筆者認(rèn)為，面對(duì)這種意外生成的“山重水復(fù)疑無路”的困境時(shí)，我們還是可以還學(xué)生的“話語權(quán)”，只要牢牢記著一切以生為本，以學(xué)生的情感和能力發(fā)展為本，就一定能實(shí)現(xiàn)“柳暗花明又一村”的亮堂與驚喜。

例如筆者在調(diào)研時(shí)看到過這樣一個(gè)場(chǎng)景。一位老師在講評(píng)一道判斷題，“把一張紙片分成兩份，其中一份占二分之一”，孩子們都把小手舉得高高。這位老師讓其中一位說說錯(cuò)在哪了，這個(gè)孩子站起來，卻抓耳撓腮回答不上來。這時(shí)，這位老師笑瞇瞇地建議他：可以尋求幫助者。這個(gè)孩子走到他的好朋友身邊，他的好朋友把手里的一張紙撕成大小不等的兩片，這個(gè)孩子恍然大悟，激動(dòng)地邊舉起兩片紙片，邊大聲嚷道：“我知道了，題目里沒有說平均分啊，你們說，這一小片可能是二分之一嗎？”全班孩子情不自禁地報(bào)以熱烈的掌聲。

上述案例中，這位教師智慧的處理不僅使得學(xué)生對(duì)出錯(cuò)的原因更加關(guān)注，對(duì)分?jǐn)?shù)意義有了更深的理解，也滲透了一種解決問題的方法，最重要的是使得這個(gè)學(xué)生又一次贏得“話語權(quán)”，感受到了來自老師的尊重。因此，當(dāng)學(xué)生的思維過程存在著某些局限或偏差，或者不被其他同學(xué)所理解時(shí)，教師應(yīng)該認(rèn)真對(duì)待，引導(dǎo)學(xué)生梳理思路、自我完善，從而增強(qiáng)課堂發(fā)言的自信心。

3. 引領(lǐng)——一語激起千層浪

新課程明確強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教師作為教學(xué)的引導(dǎo)者、組織者、合作者，要努力參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中去。因此，還學(xué)生的“話語權(quán)”，不是讓教師不作為，恰恰教師適時(shí)的介入和調(diào)控，在課堂教學(xué)中能起到四兩撥千斤的作用，也正由于教師的介入和調(diào)控，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能有效甚至高效。

例如筆者教學(xué)這樣一道題，六（1）班36個(gè)同學(xué)去公園玩，公園規(guī)定：門票每人10元；一次性購票40張以上（含40張）享受8折優(yōu)惠。請(qǐng)你設(shè)計(jì)一下購票方案。學(xué)生經(jīng)過獨(dú)立思考，得出了下列兩種方案。

方案一：10×36=360（元）；

方案二：10×40×80%=320（元）。

面對(duì)兩種方案，匯報(bào)的同學(xué)說出了各自的理由。方案一是每人用10元買票；方案二是按八折買票40張。

筆者問：還有沒有不一樣的購票方案？學(xué)生皆搖頭。筆者提議：方案二中多買了4張票，能不能對(duì)此做點(diǎn)文章？一語激起千層浪。

生1：10×40×80%=320（元），320-4×10=280（元），先按八折買票40張，再把多余的5張票以原價(jià)賣出。

生2：10×40×80%=320（元），320-10×80%×4=288（元），把多余的4張票以8折賣出。

生3：把這4 張票送給去公園玩的老人或有生活困難的同學(xué)。

經(jīng)過一番討論后，學(xué)生普遍選擇和接受了生3的觀點(diǎn)。

贊科夫說：“凡是兒童自己能夠理解和感受的一切，都讓他們自己去理解和感受，最重要的是教師知道應(yīng)當(dāng)朝哪個(gè)方向引導(dǎo)兒童?！鄙鲜霭咐?，教師的拋磚引玉，激起了學(xué)生思維的漣漪，撞出了學(xué)生思維的火花。而且通過學(xué)生對(duì)方案的自我評(píng)價(jià)，學(xué)生不但學(xué)會(huì)從數(shù)學(xué)的角度去解決生活中的數(shù)學(xué)問題，而且學(xué)會(huì)了用人性的眼光去看待具體的生活問題。

總之，當(dāng)課堂上聽到的不再是一種聲音，而是涌動(dòng)著多種聲音，交匯著多種智慧的時(shí)候，就是我們把話語權(quán)還給學(xué)生的時(shí)候，也是我們的課堂充滿勃勃生機(jī)的時(shí)候。我們的學(xué)生，將會(huì)在這珍視獨(dú)立精神、自由思想、春意盎然的生態(tài)課堂里，收獲成長(zhǎng)的快樂，增強(qiáng)面對(duì)未來的信心與能力。而這些，不正是我們的素質(zhì)教育所要達(dá)到的最終的目的和歸宿嗎？