吳宇媚

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 南國商學(xué)院， 廣州 510545)

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大學(xué)英語教師在教學(xué)改革中教法信念發(fā)展的敘事探究

吳宇媚

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 南國商學(xué)院， 廣州 510545)

摘要：本研究采用Labov的敘事分析模式分析了兩名大學(xué)英語教師在半結(jié)構(gòu)式訪談中所敘述的教學(xué)故事，并結(jié)合建構(gòu)主義認(rèn)知理論，深入探究在教改背景下，教師教法信念的發(fā)展軌跡及其影響因素的作用。研究發(fā)現(xiàn)，處于不同發(fā)展階段的教師的教法信念受制于個人經(jīng)歷以及對教改過程中外來刺激因素的分析，其發(fā)展是教師認(rèn)知圖式對新信息處理的結(jié)果，是教師重構(gòu)或加強(qiáng)原有信念來適應(yīng)現(xiàn)實教學(xué)需求的過程；同時，促進(jìn)教師個人學(xué)習(xí)與經(jīng)驗積累的策略是發(fā)展教師教法信念的有效途徑。

關(guān)鍵詞：教法信念；敘事分析；教學(xué)改革；認(rèn)知建構(gòu)；大學(xué)英語

一、引言

大學(xué)英語課堂教學(xué)方法直接影響著課程的質(zhì)量和效益[1]1。自上世紀(jì)70年代以來，外語教學(xué)進(jìn)入了改革時代，教學(xué)方法不斷推陳出新，而教學(xué)模式的革新是大學(xué)英語教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)及主要研究內(nèi)容[2]4。2007年以來，全面實施的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[3](下稱《要求》)強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式的改變不僅是教學(xué)方法的變化，而且是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。因而，教師教法信念的發(fā)展對教學(xué)改革起著關(guān)鍵的作用，也關(guān)乎著教師自身的發(fā)展。近年來，國內(nèi)已有研究探討了教師信念的特質(zhì)、內(nèi)涵及構(gòu)建，但在教學(xué)改革背景下，探究教師發(fā)展過程中其教法信念發(fā)展的方式及其發(fā)展影響因素尚未受到足夠的關(guān)注。本研究將運(yùn)用敘事探究方法探索教師在大學(xué)英語教學(xué)改革過程中教法信念的發(fā)展，探討教師專業(yè)生活世界里共同的內(nèi)在關(guān)聯(lián)因素及其作用，對教改背景下的教師發(fā)展有所啟示。

二、相關(guān)理論的理性解讀

近十幾年來，國內(nèi)外研究者嘗試界定教師信念，而得到普遍認(rèn)同的是由Borg[4]186提出的教師信念。他認(rèn)為，教師信念是教師對學(xué)科教學(xué)自認(rèn)為可確信的看法，包括學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課程觀等。也就是說，教師信念是教師對其教育工作的認(rèn)識，具有主觀性，反映了教師對教學(xué)的理解和意識。

針對國內(nèi)外對信念體系的研究，同時，根據(jù)教學(xué)論的基礎(chǔ)理論問題，陳紅[5]設(shè)計了大學(xué)英語教學(xué)改革背景下的大學(xué)英語教學(xué)信念體系，其中的教法信念涵蓋了教師對《要求》的理解以及對教學(xué)中心、教學(xué)實施以及課外學(xué)習(xí)等方面的理念。教學(xué)方法是在教學(xué)過程中，教師為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而采取的辦法和途徑，體現(xiàn)著教師對語言教學(xué)各要素的看法與態(tài)度，直接影響教學(xué)效果，而教師對語言教學(xué)各要素的看法所產(chǎn)生的變化來源于教法信念的變化，從而作用于實際教學(xué)。

實際的教學(xué)活動源于教師的決策，是教師教學(xué)思維的體現(xiàn)；而教師的教學(xué)信念、教學(xué)知識以及課堂教學(xué)策略意識被視為教師的認(rèn)知[6]419。誠然，教師信念隱含于教師的教學(xué)實踐中[7-9]，影響并反映著教師對教學(xué)的認(rèn)知。Breen等學(xué)者[10]473認(rèn)為，在特定的教學(xué)情境中，教師信念與教師的教學(xué)思考、決策和實踐互相斡旋，教師信念須通過實踐教師知識來體現(xiàn)。本質(zhì)上說，教師知識具有敘事性[11]，而傾聽教師的聲音和教師的故事被認(rèn)為是了解教學(xué)的最真實的方法[12]；因此，敘事研究成為了研究教師發(fā)展最直接的研究方法之一[13]，并在英語作為第二語言的教師教育中作為一種研究工具已有20多年的歷史[14]。敘事研究植根于杜威的經(jīng)驗理論。在語言教學(xué)和教師發(fā)展中，敘事研究的重要性在于理解敘事者經(jīng)歷過的生活[15]40-42，關(guān)注教師心聲，分析教師的生活和教學(xué)實踐經(jīng)歷和經(jīng)驗，發(fā)掘隱含于教師教學(xué)實踐中的情感、意義和信念[16]463-485[17]69，從而深化對問題的認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律和價值意義[18]21。

美國社會語言學(xué)創(chuàng)始人Labov[19]359-363指出敘事是根據(jù)事件真實發(fā)生的時間順序，以有序的語句重述過去經(jīng)歷的一種方法。敘述的故事透露了事件發(fā)生的地點、時間、所涉及的人物、事件發(fā)生的過程以及敘述事件的目的，敘事的結(jié)構(gòu)包括點題(Abstract)、指向(Orientation)、進(jìn)展(Complicating action)、評價(Evaluation)、結(jié)果(Result or Resolution)及結(jié)尾(Coda)，結(jié)構(gòu)各部分功能體現(xiàn)了事件發(fā)生對受訪者心理發(fā)展和情感的影響。

由此可見，透過教師對教學(xué)故事的陳述，還原教學(xué)故事發(fā)生的經(jīng)過，構(gòu)建、重構(gòu)、共建教師個體及群體的實踐經(jīng)驗，剖析教師實踐行為背后的教法信念對了解教師的認(rèn)知發(fā)展，從而有針對性地開展教師教育，對實行教學(xué)改革具有重要的現(xiàn)實意義。

三、研究設(shè)計的科學(xué)分析

(一)研究問題

本研究有三個關(guān)注焦點：(1)大學(xué)英語教師教法信念在教改中的發(fā)展軌跡；(2)教改背景下影響大學(xué)英語教師教法信念的因素相互作用的方式；(3)大學(xué)英語教師教法信念發(fā)展的輔助途徑。

(二)敘事文本收集及分析

本研究采取敘事研究方法探討大學(xué)英語教師教法信念發(fā)展的共性及其影響因素。研究的文本數(shù)據(jù)來源于對某本科院校兩位處于不同發(fā)展階段的大學(xué)英語教師的深度訪談。教師A為入職一年的新教師，教師B于2007年入職，曾多次獲得優(yōu)秀教師稱號，已形成自己的教學(xué)風(fēng)格，是有經(jīng)驗的大學(xué)英語教師。

筆者與兩位教師為同事關(guān)系，彼此熟悉，有利于讓受訪教師在輕松的氣氛中接受訪談，自如述說教學(xué)經(jīng)歷和感受。由于敘事研究關(guān)注的是敘事者個人經(jīng)歷的故事，訪問者應(yīng)盡量避免主觀判斷和預(yù)設(shè)想法[15]，因此，在本研究中，筆者根據(jù)教法信念內(nèi)涵擬定了半結(jié)構(gòu)化訪談表。訪談沒有預(yù)設(shè)問題，但以相關(guān)話語引導(dǎo)受訪教師以時間順序回憶敘述自己的學(xué)習(xí)和教學(xué)工作經(jīng)歷。兩位老師分別參與了兩次訪談，每次40分鐘左右。在受訪者同意的情況下，筆者對訪談內(nèi)容進(jìn)行了錄音或記錄，把其轉(zhuǎn)成敘事文本資料，并運(yùn)用Labov的敘事分析模式，對照故事的結(jié)構(gòu)及其功能(表1)，挖掘故事背后教師教法信念發(fā)展的軌跡及其相關(guān)因素的相互作用。

表1　Labov敘事結(jié)構(gòu)及功能[19]

(三)研究環(huán)境

敘事研究的必要因素之一就是敘事的特定環(huán)境。對環(huán)境的了解有助于對教師知識的理解[20]，而教師知識的實踐體現(xiàn)著教師的信念。因此，對教學(xué)環(huán)境的描述是解讀教師信念的必由之路。 2007年，正值大學(xué)英語教學(xué)改革，受訪教師所任教的學(xué)校成立了大學(xué)英語教學(xué)部；2011年，部分教師開始探索“任務(wù)型”大學(xué)英語教學(xué)法，設(shè)計并匯編了“任務(wù)型”教學(xué)法教案及課件；2014年起，部門全體教師在大學(xué)英語教學(xué)中嘗試普遍實施“任務(wù)型”教學(xué)法。

四、教法信念發(fā)展的故事及討論

根據(jù)本研究所探究的教改背景下教師教法信念的內(nèi)涵，以及Labov的敘事分析結(jié)構(gòu)與功能，筆者在兩位教師的訪談內(nèi)容中提取并深入分析了四個反映教法信念的故事。

(一)生本課堂教學(xué)模式

教師B在敘述中說到：“(點題)剛開始工作的時候，我的教學(xué)主要是讓學(xué)生動起來，而且每一堂課一定有一條主線。(評議)這些想法，我覺得主要來自以前自己的老師；另外自己也讀了一些書。(指向)例如，在上Disney那個單元時，(進(jìn)展)我以Disney Culture到Disneyland再到Disneyland in China and other countries為主線，所有的活動都繞著這條主線來開展。備課時，針對學(xué)生可能不太了解的內(nèi)容，查閱資料，進(jìn)行補(bǔ)充；學(xué)生在上課前也根據(jù)提示進(jìn)行資料搜索。課上，在他們討論或進(jìn)行展示來分享經(jīng)歷后，我會談及自己的感受。(結(jié)果)這樣學(xué)生就會學(xué)得更加全面。(回應(yīng)/評議)其實，這是我一貫的做法。我覺得與咱們現(xiàn)在的‘任務(wù)型’教學(xué)理念比較吻合，讓學(xué)生在‘用中學(xué)’，而在實施‘任務(wù)型’教學(xué)法之后，我更注重教學(xué)資料的真實性，以及師生互動?！?/p>

在教學(xué)中，教師B從備課到上課的各環(huán)節(jié)均以學(xué)生為本，考慮學(xué)生的水平，并有意識地讓學(xué)生自主找資料，參與活動進(jìn)行學(xué)習(xí)。在敘述中，“一定”、“主要”、“一貫的”等強(qiáng)調(diào)成分顯示著她對原有教學(xué)模式的信心；同時，在與自我信念“比較吻合”的外來理念的作用下，在多年的教學(xué)過程中她的教法信念得到了鞏固和進(jìn)一步的發(fā)展。

(二)學(xué)生反應(yīng)冷淡的教學(xué)尷尬

教師A有著截然不同的經(jīng)歷。她回憶到：“(評議)有時課堂上學(xué)生的反應(yīng)很冷淡。我的教學(xué)直接受我研究生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響。我讀研的時候就專門學(xué)習(xí)過‘任務(wù)型’教學(xué)法原理，我們的部分課程也是以‘任務(wù)型’的形式進(jìn)行。所以我在教學(xué)中也嘗試使用‘任務(wù)型’教學(xué)法。(點題)我一般都會選用我們‘任務(wù)型’教學(xué)集體教案中的一些內(nèi)容，然后融合自己的一些音頻、視頻材料。(指向/ 進(jìn)展)記得上學(xué)期有一次課，我準(zhǔn)備了一段課外的視頻材料，關(guān)于地震的，還設(shè)計了聽力和討論的任務(wù)，但在授課時，視頻播放后，學(xué)生的反應(yīng)很冷淡，(結(jié)果)最終，都沒能完成任務(wù)。(評議)我反思時想，可能是視頻資料太難了。(回應(yīng))我想，我才入職不久，對部門的教學(xué)環(huán)境和改革尚未非常熟悉，多半都是運(yùn)用讀研時學(xué)到的知識，以后我還是得多聽聽同事的課，向有經(jīng)驗的老師請教?！?/p>

顯然，作為一名新手教師，教師A在教學(xué)改革中仍然處于初步探索階段。雖然經(jīng)過研究生階段的“專門”學(xué)習(xí)，有較為系統(tǒng)的教學(xué)理論知識，但在實際教學(xué)中，學(xué)生“都沒能”完成任務(wù)，教學(xué)理念與教學(xué)實際之間存在著較大的差距，而正是由于師生之間的“冷淡”關(guān)系，未能實現(xiàn)教學(xué)預(yù)期目標(biāo)，促使教師在行動上尋求解決方法。

(三)使學(xué)生心服口服的評分標(biāo)準(zhǔn)

“(點題)實行‘任務(wù)型’教學(xué)法最大的問題應(yīng)該是學(xué)生管理，我認(rèn)為一個比較好的方法是自評。(指向/進(jìn)展)也就是在學(xué)期初的第一堂課，我會給他們一張任務(wù)登記表，告訴他們，這個學(xué)期每一單元都會有怎樣的任務(wù)以及自評會包括哪些項目；我還會細(xì)化到每一項有多少分。每個單元的任務(wù)是多樣化的，有小組展示、個人展示、討論、寫作等；同時，我也針對課堂上討論過的內(nèi)容在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上設(shè)計討論題，或?qū)ξ覀冋n上沒提到的一些觀點進(jìn)行補(bǔ)充，讓學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上進(jìn)行進(jìn)一步討論，當(dāng)作復(fù)習(xí)。期中的時候，我會收集學(xué)生的自評分表，看看他們已完成了哪些任務(wù)，(評議)讓學(xué)生有存在價值感，有成就感，(進(jìn)展)到期末的最后一堂課，我們根據(jù)所完成的任務(wù)進(jìn)行自評。(結(jié)果/評議)我打出來的分?jǐn)?shù)他們都是非常心服口服的，因為他們自己知道打多少分。(回應(yīng))當(dāng)然，部分學(xué)生的主動性不高，而且有些班級人數(shù)多，同時，也有大學(xué)英語四級考試的壓力，但我會運(yùn)用多種教學(xué)資源，注重學(xué)生真實的英語運(yùn)用能力，(評價)因而，教學(xué)效果不錯。(評價)幾乎每學(xué)期我都能看到學(xué)生的變化。從學(xué)期初，他們戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地在臺上做一個presentation，甚至拿著手稿都發(fā)抖，到后面非常自如很自信地表達(dá)；盡管中間還會有很多的錯誤，但是他們的提高他們的進(jìn)步我都看得到，學(xué)生自己也可以感覺得到?！?/p>

面對多種壓力，教師B堅持“注重學(xué)生真實的英語運(yùn)用能力”的原則，靈活嘗試多種教學(xué)方法以解決各種壓力帶來的問題；同時，根據(jù)自我意識到的主要問題“學(xué)生管理”，給予了學(xué)生自主評判權(quán)，實行學(xué)生自主完成任務(wù)，教師監(jiān)督的評價模式，讓學(xué)生有“存在價值感”，對課程評價“心服口服的”。教師B詳盡的解釋成份說明她對自評策略的信心，認(rèn)為自評能滿足學(xué)生的需求，能促進(jìn)教學(xué)效果的實現(xiàn)。

(四)難如人意的教學(xué)效果

“(指向/評議)入職以來，我覺得我的教學(xué)效果很一般，沒有達(dá)到我所預(yù)期的。(進(jìn)展/評議)上學(xué)期，我按部門的要求，以50%平時成績加50%期末考試成績來計算學(xué)生的總評成績。我按學(xué)生平時上課的表現(xiàn)、作業(yè)完成情況以及小測等分小項給分來進(jìn)行平時成績計算，想著以此促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但是，在課堂教學(xué)中，雖然我有讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意識，可學(xué)生還是習(xí)慣于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，比較被動，很多時候都是我講授為主，所設(shè)計的任務(wù)有時也沒有完成?，F(xiàn)在我就只能把‘任務(wù)型’教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)法結(jié)合起來。(回應(yīng))我想，我還有很多東西要去學(xué)習(xí)。”

教師A在工作中遵循著部門教學(xué)改革的要求，采取形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合的評估方式，但在實際教學(xué)中，教師的教學(xué)設(shè)想與教學(xué)實際之間的差異使教師A對教學(xué)改革的措施產(chǎn)生了猶豫之意，“只能”在沿用傳統(tǒng)教學(xué)方法的同時繼續(xù)摸索適合的教學(xué)措施。

五、敘事的教學(xué)反思

從對故事的分析來看，受訪的兩位教師雖處于教師發(fā)展的不同階段，但都遵循教學(xué)改革的要求，以多樣化的課后任務(wù)，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，有意識地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，以及口頭匯報與討論能力，并以形成性評估的方式督促學(xué)生自主學(xué)習(xí)。(表2與表3)她們在教法上融合了“任務(wù)型”教學(xué)法理論，但兩位教師教法信念的形成與發(fā)展則有著不同的路徑。

(一)教法信念的發(fā)展軌跡

教師B覺得從教以來，由于獲得積極的教學(xué)效果，從最初的教學(xué)嘗試到后來的教學(xué)鞏固過程，其最初的教法信念得到了加強(qiáng)，并且在原來的基礎(chǔ)上吸收了教學(xué)改革中被其信念所認(rèn)同的元素，如“更注重教學(xué)資源的真實性”以及“師生互動”，

表2　 教師A教法信念發(fā)展

表3　教師B教法信念發(fā)展

*注：受訪教師所任教的學(xué)校在2007年以前，部分教室仍未具備多媒體設(shè)備；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺建設(shè)在2011年起全面啟動。

從而發(fā)展形成了較為穩(wěn)固的教法信念。與此同時，外界的壓力刺激，如班級人數(shù)多、全國大學(xué)英語考試等，也促使教師B變化多種教學(xué)方法來適應(yīng)實際要求。與之有所不同，教師A在教學(xué)初期，由于所實施的教學(xué)改革策略未能在教學(xué)中得到滿意的效果，實際的教學(xué)情況使之對現(xiàn)行的教學(xué)改革措施有所卻步，不得不通過多種途徑來修正原來對課堂教學(xué)的理解和認(rèn)知，逐步調(diào)整自我的教學(xué)理念，從而滿足所教學(xué)生的需求。作為新手教師，教師A仍然處于教法信念的重構(gòu)過程。

從受訪教師的故事來看，教師在其教學(xué)情境中，直接復(fù)制他人的教學(xué)方法和步驟并不一定能獲得預(yù)期的效果。牽制教師教學(xué)行為和決策的教法信念是教師在個人經(jīng)歷中通過對外界反饋信息進(jìn)行篩選以及對其意義進(jìn)行自我建構(gòu)所獲得的認(rèn)知，其構(gòu)建軌跡是影響實踐教師知識各因素互相作用的結(jié)果。借用瑞士心理學(xué)家皮亞杰[21]的建構(gòu)主義認(rèn)知理論來解釋，當(dāng)教師對教學(xué)際遇經(jīng)過認(rèn)知的轉(zhuǎn)化，與教師認(rèn)知系統(tǒng)中已有的理念相一致，那么環(huán)境因素便鞏固了教師原有的認(rèn)識，并被同化到教師原有的認(rèn)知圖式中。也就是說，教師依據(jù)自己的思維方式，運(yùn)用已有的認(rèn)知和已知知識成功對外界信息的意義進(jìn)行建構(gòu)，并將新信息契合并納入原有知識體系中去，即出現(xiàn)了信息“同化”(assimilation)，教師的教法信念因而就得到加強(qiáng)；相反，當(dāng)已有的理念無法解釋和分析外來的刺激時，教師作為認(rèn)知的主體，意識到外部事物本身具有自身的結(jié)構(gòu)特點，則需通過改變自我的認(rèn)知系統(tǒng)，以容納新信息來修正原來的知識體系，即作出“順應(yīng)”(accommodation)，重構(gòu)教法信念以適應(yīng)現(xiàn)實的要求。

教師的認(rèn)知體系承載著教師用于理解教學(xué)各要素的認(rèn)知圖式，反映著其教法信念。認(rèn)知圖式在教學(xué)實踐反饋的刺激下，自動啟動同化或順應(yīng)機(jī)制，對外界刺激進(jìn)行分析，內(nèi)化或適應(yīng)新信息。在特定的教學(xué)情境中，同化與順應(yīng)兩者不共存，即在教師發(fā)展的不同階段，在不同的教學(xué)環(huán)境中，只有一者起作用；但從個人長時間的經(jīng)歷來看，認(rèn)知圖式的形成是同化與順應(yīng)達(dá)到平衡的結(jié)果，而教師正是經(jīng)歷了在各種教學(xué)情境中的同化與順應(yīng)，獲得了新的知識和新的體會，從而最終發(fā)展了自我的信念。

可見，雖然處于不同發(fā)展階段的兩名受訪教師所遇到的問題大不相同，但在受到外部刺激后，歸根結(jié)底，都自動啟用了同化或順化的認(rèn)知機(jī)制，并在機(jī)制中不斷尋求新信息與原有認(rèn)知圖式的契合點，從而使認(rèn)知得到發(fā)展。

(二)影響因素的交互作用

教師B于2007年參加大學(xué)英語教學(xué)工作，正值教育部頒布《要求》；于2011年，作為主要成員參與了工作所在部門所開展的“任務(wù)型”教學(xué)法課題研究，而受訪教師A于2014年正式開始參與大學(xué)英語教學(xué)時，所工作的學(xué)校已全面實施“任務(wù)型”教學(xué)。在開展教學(xué)過程中，自上而下的教學(xué)改革要求對教師教法信念的發(fā)展起著引導(dǎo)性的作用。在訪談過程中，受訪者在回憶教學(xué)初期的情形時表示，教法信念“主要來自以前自己的老師”或是“受研究生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響”，即其教法信念植根于他們作為學(xué)習(xí)者時的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。然而，由于兩名受訪者在教改的不同階段開始進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)，因而對教改的指引和要求作出了不同的反應(yīng)。教師B的敘事開展均以學(xué)生為切入點或動機(jī)，而在已普遍實施改革時期入職的教師A則更多地強(qiáng)調(diào)了對改革要求的服從。在長期的教學(xué)工作中，改革的難題促使教師B不斷摸索創(chuàng)新對學(xué)生管理的有效方法，從而深化了對自上而下教學(xué)理念的理解，并將其內(nèi)化于個人的教法信念中，而教師A正是因為受到差強(qiáng)人意的教學(xué)效果的沖擊，不斷在教學(xué)實際中尋求改革理論和實踐之間的平衡。可見，體現(xiàn)教法信念的教師知識是經(jīng)驗積累的過程，是在一個時間連續(xù)體上[22]。

在同一教學(xué)環(huán)境和教改要求下，教師信念大體趨向一致[23-24]，但個人的經(jīng)歷，特別是理想與現(xiàn)實之間的沖突是改變理念的關(guān)鍵因素。兩名受訪教師處于教師發(fā)展的不同階段，但其教學(xué)理念的拓展或改變均受到教改的外力推動，并被所遇到的教學(xué)矛盾與難題所牽制。正如教師A所說：“雖然我有讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意識，但學(xué)生還是習(xí)慣于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法?！蓖瑫r，教師B也提及，由于“有些班級人數(shù)多”并且“有大學(xué)英語四級考試的壓力”，教學(xué)改革意識與教學(xué)實踐有時難以達(dá)成一致。正是在面對這些實際的教學(xué)問題時，教師根據(jù)自我對問題本質(zhì)的理解，在各種教學(xué)因素的牽制下，如上級的教學(xué)要求、教材使用、教學(xué)條件、教學(xué)對象等，分辨并分析主要矛盾因素，尋求解決方法，不斷修正理想的教法理念，從而盡可能滿足現(xiàn)實需求，最優(yōu)化教學(xué)效果，逐步形成自我的教法信念。由此可見，外語教師的教法信念主要源于教師作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和在教學(xué)中取得的最佳效果[25]，其發(fā)展是一個緩慢的過程，需要不斷地了解與內(nèi)化新信息，受社會因素的影響。所處的社會情境，如人際關(guān)系、社區(qū)環(huán)境、行政部門及政策等均為影響教師發(fā)展的重要因素；因此，在實施教學(xué)改革過程中，教師對教學(xué)改革知識的領(lǐng)悟、對實際教學(xué)環(huán)境的分析和對現(xiàn)實問題的理解在其教學(xué)工作中交互作用，最終使教法信念逐步得到個性化的變化和發(fā)展。

(三)教法信念發(fā)展的輔助手段

獲得好的教學(xué)效果是課程教學(xué)的最終目標(biāo)，為達(dá)到此目標(biāo)，教師或是仿效“以前自己的老師”，或是“讀一些書”，或是“多聽聽同事的課”，或是“向有經(jīng)驗的老師請教”，多方面了解教學(xué)中存在的問題，了解學(xué)生所需，從而不斷使教法信念更貼近教學(xué)實際，并努力創(chuàng)建和諧的工作關(guān)系，營造具有共同目標(biāo)的互助的實踐群體。信念是個體在生活中以觀察、參與和模仿等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)時，把文化的全部因素同化到個體世界中時所形成的，這種學(xué)習(xí)的方式可以是正式的和非正式的，主要目的是使個體行為符合社會的要求[26-27]。也就是說，教師信念的形成與發(fā)展不僅僅來源于個人對自我經(jīng)驗所進(jìn)行的心理加工過程，也可以是把對他人成功經(jīng)驗的分解同化到自我認(rèn)識當(dāng)中。從受訪教師的敘述來看，教師需不斷自我學(xué)習(xí)與探索。在教學(xué)改革的過程中，自上而下的教學(xué)改革思想可通過教師自我閱讀、示范課、研討會等形式讓教師了解具體發(fā)展的方向，傳達(dá)教學(xué)改革知識，然而，在實際教學(xué)環(huán)境中，由文獻(xiàn)[28]所提出的學(xué)習(xí)策略如自我監(jiān)察、同伴輔導(dǎo)、合作教學(xué)、教師互助小組、案例研究、行動研究等更有利于教師自我反思[28]，了解教學(xué)環(huán)境，在已有教法信念的基礎(chǔ)上吸取大量成功教學(xué)案例的有用元素，豐富教學(xué)策略，尋求解決實際問題的方法。教師個人的教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為直接影響著教師信念的發(fā)展，而教法信念的發(fā)展結(jié)果最終取決于對多種途徑的使用程度和效果。

六、結(jié)論與啟示

教師發(fā)展是師資隊伍建設(shè)最重要的方面之一，教法信念的發(fā)展是教學(xué)改革成功與否的關(guān)鍵。本研究以敘事探究的方式對大學(xué)英語教學(xué)改革浪潮中兩位一線大學(xué)英語教師所敘述的教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行深度挖掘，得出了以下結(jié)論：(1)教法信念的發(fā)展是教師對個人經(jīng)歷中所獲得的信息，如學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋等，進(jìn)行意義建構(gòu)并內(nèi)化其意義的認(rèn)知過程；(2)在所有教學(xué)因素中，教學(xué)設(shè)想與教學(xué)實際之間的差距是促使教師改變發(fā)展教法理念的關(guān)鍵；解決現(xiàn)實的教學(xué)問題，使教學(xué)效果得以優(yōu)化帶動教師教法信念的發(fā)展；(3)教法信念是隱性的，但并不是靜止的；在教法的改革依賴于教師對教改理念的理解。在改革過程中，極力推廣成功的教學(xué)案例，讓教師通過多種學(xué)習(xí)策略，深入了解教法信念，從而更有目的地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，更新教法理念，滿足教學(xué)實際的需求。

教師的教法信念最終服務(wù)于現(xiàn)實的課堂教學(xué)，其發(fā)展是一個緩慢的過程，也是一個講求實際的過程。對教法信念發(fā)展的研究一方面對教師認(rèn)知發(fā)展有所啟示，另一方面，也為大學(xué)英語教學(xué)改革過程中的教師教育提出了切實的建議。

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責(zé)任編輯：鄭詩鋒

A Narrative Inquiry of the Development of College English Teachers’ Belief in Teaching Methodology

WU Yu-mei

(South China Business College, Guangdong University of Foreign Studies, Guangzhou 510545, China)

Abstract:This study is to explore the development of teachers’ belief in teaching methodology and the interaction of its affecting factors in the College English teaching reform by adopting Labov’s evaluation model to analyze the structure and functions of the typical teaching stories from two College English teachers’ narratives in the semi-structured interviews. With the cognitive theory, it is found that teachers’ belief in teaching methodology relies largely on their personal experiences and the analysis of external affecting factors brought out by the conflicts in real teaching. The development of teachers’ belief in teaching methodology a result from teachers’ cognitive schema coping with new information, as well as a process where they reconstruct or reinforce their existing belief to accommodate the requests of teaching practice. The strategies which help to stimulate teachers’ learning and accumulate teaching experiences will exert a direct impact on the development of the belief in teaching methodology.

Key words:belief in teaching methodology; narrative analysis; teaching reform; cognitive construction; College English

中圖分類號：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-344X(2016)03-0091-07

作者簡介：吳宇媚(1982-)，女，海南瓊海人，講師，英國華威大學(xué)碩士，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)。

基金項目：廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院校級科研基金項目(15-003B)

收稿日期：2015-12-08