劉成若

摘要：中小學(xué)構(gòu)建學(xué)習(xí)型班級(jí)對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展有重要意義。目前中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級(jí)構(gòu)建中存在許多問(wèn)題：自我超越意識(shí)淡薄、師生心智模式固化、共同愿景難以建立、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力薄弱、系統(tǒng)思考能力欠缺；出現(xiàn)問(wèn)題的原因：理想與現(xiàn)實(shí)的差距造成學(xué)生缺乏超越自我的激情，傳統(tǒng)科層管理的弊端導(dǎo)致師生心智模式難以改變，個(gè)人愿景未能融會(huì)整合導(dǎo)致共同愿景不能確立，自主、合作、探究學(xué)習(xí)模式貫徹不徹底使得團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力整體薄弱，評(píng)價(jià)體系的不完善以及整體視角的缺乏造成組織系統(tǒng)思考能力不足。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)型組織；學(xué)習(xí)型班級(jí)；學(xué)習(xí)型班級(jí)構(gòu)建

中圖分類號(hào)：G627，G637 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）32-0252-02

2002年，黨的十六大明確提出要“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展”。2010年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，其戰(zhàn)略目的是“到2020年，基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列”。2012年，黨的十八大提出“完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”。學(xué)校是教育的主要陣地，班級(jí)是學(xué)生自我教育、自我管理、自我服務(wù)的主要組織載體，班級(jí)的建設(shè)與發(fā)展在社會(huì)發(fā)展中起著基礎(chǔ)性的作用，建設(shè)學(xué)習(xí)型班級(jí)對(duì)于學(xué)習(xí)型社會(huì)的形成起著至關(guān)重要的作用，對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的提高、學(xué)生的全面發(fā)展存在重要意義。

建設(shè)學(xué)習(xí)型班級(jí)的理論來(lái)源是學(xué)習(xí)型組織理論，學(xué)習(xí)型班級(jí)是學(xué)習(xí)型組織理論在班級(jí)建設(shè)中的應(yīng)用。學(xué)習(xí)型班級(jí)不同于傳統(tǒng)意義上的班級(jí)，掌握學(xué)習(xí)型班級(jí)的基本內(nèi)涵對(duì)于學(xué)習(xí)型班級(jí)的構(gòu)建具有重要意義。本文旨在淺析中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級(jí)構(gòu)建過(guò)程中存在的問(wèn)題以及其形成原因，從而為找到具體可行的構(gòu)建策略提供有效支持。

一、中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級(jí)構(gòu)建過(guò)程中存在的問(wèn)題

班級(jí)作為一種特殊的社會(huì)群體，在其建設(shè)與發(fā)展過(guò)程中存在著種種問(wèn)題。學(xué)習(xí)型班級(jí)作為班級(jí)建設(shè)的一種模式，其建設(shè)也不是一帆風(fēng)順的，也面臨著種種考驗(yàn)。具體來(lái)說(shuō)，中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級(jí)構(gòu)建過(guò)程中存在以下問(wèn)題。

1.自我超越意識(shí)淡薄。自我超越是人的生存本性。人需要不斷地超越原我、創(chuàng)造新我以取得生命意義上的飛越。盧梭說(shuō)，“大自然塑造了我，然后就把模子打碎了”，人生的路需要自己走，需要個(gè)人不斷地尋求目標(biāo)，超越自我。在學(xué)習(xí)型班級(jí)建設(shè)中，班級(jí)成員的自我超越意識(shí)至關(guān)重要。但自我超越意識(shí)的淡薄也是學(xué)習(xí)型班級(jí)建立的羈絆。處于中小學(xué)階段的學(xué)生，其價(jià)值觀、世界觀、人生觀尚未定型，對(duì)未來(lái)既期待又恐懼。因此，中小學(xué)學(xué)生的個(gè)人目標(biāo)很難確立，對(duì)于已經(jīng)確立了的人生理想，也因與現(xiàn)實(shí)差距太大而望而卻步。部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是完成父母交給的任務(wù)，從根本上缺乏對(duì)學(xué)習(xí)的熱情，也缺少對(duì)自我的剖析及反思。他們過(guò)著“做一天和尚撞一天鐘”的生活，自己的學(xué)習(xí)也僅僅局限在課本學(xué)習(xí)上，認(rèn)為只要能夠完成老師布置的作業(yè)就萬(wàn)事大吉，卻從未想過(guò)要給自己的下一學(xué)年或者未來(lái)制定一個(gè)切實(shí)可行的目標(biāo)。還有一些學(xué)生有自己的目標(biāo)但目標(biāo)制定過(guò)高過(guò)大，實(shí)現(xiàn)起來(lái)極為困難，導(dǎo)致其挫敗感的產(chǎn)生。長(zhǎng)此以往，這些學(xué)生就失去了努力的動(dòng)力，并傾向于做內(nèi)歸因，對(duì)自己的能力感到失望，甚至出現(xiàn)“破罐子破摔”的消極現(xiàn)象。

2.師生心智模式固化。心智模式是決定我們對(duì)世界的理解方法和行為方式的那些根深蒂固的假設(shè)、歸納，甚至是圖像、畫(huà)面或形象。[1]簡(jiǎn)言之，它就是一種根植于人們內(nèi)心的思維方式。很多時(shí)候，這種思維方式會(huì)變成思維定式，影響我們對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)、分析與解決。在中小學(xué)的課堂上，更多的是教師講學(xué)生聽(tīng)，所謂的課堂互動(dòng)、交流也僅僅是穿插在教師講課中的提問(wèn)環(huán)節(jié)。在班級(jí)活動(dòng)中，教師依然是主要角色，學(xué)生只是被動(dòng)地應(yīng)對(duì)，并未真正成為班級(jí)的主人。在有些班級(jí)，教師的絕對(duì)權(quán)威也絕不容許有絲毫的動(dòng)搖，本本主義、教條主義在班級(jí)建設(shè)中尚存，對(duì)學(xué)習(xí)型班級(jí)的建設(shè)造成了不良的影響。

3.共同愿景難以建立。愿景是指人們所向往的前景。對(duì)于共同愿景，彼得·圣吉認(rèn)為共同愿景是對(duì)“我們想要?jiǎng)?chuàng)造什么”這個(gè)問(wèn)題的回答。“個(gè)人愿景是人們?cè)陬^腦里的圖景和畫(huà)面，而共同愿景則是整個(gè)組織中的人們內(nèi)心的圖景?！盵1]簡(jiǎn)言之，共同愿景是個(gè)人愿景的融會(huì)，它代表著個(gè)人的愿景。目前中小學(xué)的班級(jí)普遍缺乏共同愿景，班級(jí)成員對(duì)于班級(jí)的發(fā)展缺乏明確、一致的目標(biāo)。班級(jí)缺乏集體氛圍，每個(gè)人僅僅為了自己而努力，教師在班級(jí)建設(shè)初期缺乏對(duì)共同愿景的規(guī)劃和講解，學(xué)生不能理解大家聚在一起是要共同創(chuàng)造什么。

4.團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力薄弱。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，不是一朝一夕就能達(dá)成的。這個(gè)過(guò)程中需要管理者和成員之間真誠(chéng)平等的合作。目前中小學(xué)班級(jí)的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力尚且不足。教師不能勇于拋開(kāi)“習(xí)慣性防衛(wèi)”的枷鎖，放不下架子，對(duì)于自己不確定的問(wèn)題不能坦白承認(rèn)。有些教師不會(huì)征求學(xué)生的意見(jiàn)，也不肯向其他更有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí)。學(xué)生們?cè)诎嗉?jí)討論時(shí)不能大膽發(fā)言的情況也普遍存在。學(xué)生主動(dòng)、合作學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力有待提高。

5.系統(tǒng)思考能力欠缺。任何活動(dòng)都是一種系統(tǒng)，每一環(huán)節(jié)緊緊相扣，彼此影響、息息相關(guān)，唯有從整體對(duì)系統(tǒng)進(jìn)行把握，才能真正認(rèn)清系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及組織行為變化的形態(tài)，找到行為背后的結(jié)構(gòu)性原因，有針對(duì)性地解決問(wèn)題。在學(xué)習(xí)型班級(jí)的建設(shè)過(guò)程中，師生尚未轉(zhuǎn)變看待事物的方法，目前依然是看部分而非整體，教師提出、學(xué)生反應(yīng)而非師生主動(dòng)參與，僅僅關(guān)注當(dāng)前而非未來(lái)。同時(shí)，教育教學(xué)過(guò)程缺乏適當(dāng)?shù)姆答?。多樣化的教師評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)體系尚不完善。

二、中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級(jí)構(gòu)建過(guò)程中存在問(wèn)題的原因分析

中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級(jí)的建設(shè)過(guò)程中出現(xiàn)了許多問(wèn)題。具體來(lái)說(shuō)，包括以下幾方面原因。

1.理想與現(xiàn)實(shí)的差距造成學(xué)生缺乏超越自我的激情。中小學(xué)階段的學(xué)生正值青春期，他們憧憬未來(lái)卻又感到迷茫，開(kāi)始有強(qiáng)烈的自我意識(shí)卻又時(shí)常感到無(wú)助，滿懷夢(mèng)想?yún)s又因現(xiàn)實(shí)而恐慌。這一階段的學(xué)生缺乏明確的、實(shí)際的個(gè)人愿景，對(duì)未來(lái)的模糊性、對(duì)理想信念的不確定性使其對(duì)自己的憧憬望而卻步；目標(biāo)與能力之間的差距讓他們看到了現(xiàn)實(shí)的殘酷，也因此產(chǎn)生了挫敗感；他們希望得到外界的關(guān)注，希望獲得父母師長(zhǎng)的器重，卻又不能主動(dòng)學(xué)習(xí)、快樂(lè)學(xué)習(xí)，為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)的思想對(duì)其進(jìn)步造成了阻礙，也消退了他們不斷突破創(chuàng)新、超越自我的激情。

2.傳統(tǒng)科層管理的弊端導(dǎo)致師生心智模式難以改變?？茖又剖且环N以分部—分層、集權(quán)—統(tǒng)一、指揮—服從等為特征的組織形態(tài)，在組織建設(shè)中它固然具備一定的優(yōu)點(diǎn)，但是它也猶如一個(gè)巨大的鐵籠，將人禁錮其中，壓抑人的積極性和創(chuàng)造精神，使人成為一種附屬品，只會(huì)機(jī)械地服從，成為組織的傀儡，組織自身也將變得毫無(wú)生氣。在班級(jí)建設(shè)中，為了使班級(jí)的社會(huì)化功能和選擇功能得到充分發(fā)揮，班主任傾向于建立“金字塔”式的班級(jí)結(jié)構(gòu)，對(duì)班級(jí)進(jìn)行科層管理。而科層管理在實(shí)際運(yùn)行中帶來(lái)了許多問(wèn)題。例如，班級(jí)內(nèi)分明的等級(jí)使得學(xué)生不敢違背教師的命令，學(xué)生沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)，每天的學(xué)習(xí)也變成了例行公事；班級(jí)內(nèi)部小團(tuán)體的出現(xiàn)破壞了班級(jí)成員之間的和諧統(tǒng)一，班級(jí)不再是一個(gè)整體，而變成了一個(gè)又一個(gè)的部分；班主任家長(zhǎng)式的管理冷淡了師生關(guān)系，教師無(wú)法與學(xué)生推心置腹，良師益友的景象難再出現(xiàn)；“優(yōu)等生”的認(rèn)定抹殺了學(xué)生的個(gè)性，學(xué)生的綜合素質(zhì)未得到提升。由于傳統(tǒng)科層管理本身存在的缺陷，學(xué)習(xí)型班級(jí)的構(gòu)建也受到阻礙。

3.個(gè)人愿景未能融會(huì)整合導(dǎo)致共同愿景不能確立。應(yīng)試教育背景下，學(xué)校過(guò)分看重升學(xué)率；而在“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)觀念的影響下，家長(zhǎng)也時(shí)常給孩子灌輸只有成績(jī)好，才能出人頭地的思想；孩子從一出生就處在與別人競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境中，每個(gè)人都背負(fù)著所謂的“家庭的希望”，不斷地向前奔跑。學(xué)生有自己的個(gè)人愿景，有些學(xué)生將自己愿景的實(shí)現(xiàn)看作是與同學(xué)競(jìng)爭(zhēng)后勝利的果實(shí)。教師自己對(duì)愿景理解不準(zhǔn)確抑或根本沒(méi)有愿景與規(guī)劃，導(dǎo)致他們不能正確地向?qū)W生傳達(dá)班級(jí)的共同愿景。由此，教師與學(xué)生的個(gè)人愿景都不能得到融會(huì)與整合，班級(jí)的共同愿景也無(wú)法確立。

4.自主、合作、探究學(xué)習(xí)模式貫徹不徹底使得團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力整體薄弱?；A(chǔ)教育課程改革提出要改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。但是在實(shí)際操作上效果并不樂(lè)觀。學(xué)生由于課業(yè)負(fù)擔(dān)和競(jìng)爭(zhēng)壓力并不能真正參與到團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中去。教師在教學(xué)過(guò)程中并沒(méi)有改變以往“傳授式”、“灌輸式”的教學(xué)模式，學(xué)生的自主、合作和探究學(xué)習(xí)得不到保證，導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、參與的積極性以及對(duì)新知識(shí)的探索精神，進(jìn)而每個(gè)人都被囚禁在自己的小世界里，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)也變成了一句空話。

5.評(píng)價(jià)體系的不完善以及整體視角的缺乏造成組織系統(tǒng)思考能力不足。通過(guò)查閱資料發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于教師評(píng)價(jià)的政策尚不完善，除2002年發(fā)布的《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革的通知》和作為政策附屬文件的《中小學(xué)教師水平評(píng)價(jià)基本標(biāo)準(zhǔn)條件》外，教師評(píng)價(jià)幾乎從未被作為一個(gè)主題詞或主體內(nèi)容體現(xiàn)在任何國(guó)家政策文本標(biāo)題中。教師評(píng)價(jià)多與教師資格制度、教師職稱評(píng)定制度捆綁在一起，成為為了實(shí)現(xiàn)資格審查、職稱等級(jí)劃分和獎(jiǎng)懲分配而必須經(jīng)歷的一個(gè)環(huán)節(jié)。而且教師評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)價(jià)都缺乏主體的主動(dòng)參與，評(píng)價(jià)變成了框架。同時(shí)，學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)過(guò)分局限于考試成績(jī)，忽略了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和創(chuàng)新能力的客觀評(píng)價(jià)。由于評(píng)價(jià)體系的漏洞，教育教學(xué)過(guò)程中也失去了適當(dāng)?shù)姆答仭４送?，師生的視角太過(guò)狹窄，僅僅關(guān)注眼前的成績(jī)而忽略了長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃導(dǎo)致不能從整體上看待、分析、解決問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉：學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)踐[M].北京：中信出版社，2009：8，203.