劉麗娟

摘要：筆者將兩名大學(xué)實(shí)習(xí)教師（非英語專業(yè)）英語課堂進(jìn)行錄音并轉(zhuǎn)錄，進(jìn)行課堂話語互動(dòng)性特征分析。結(jié)果表明：實(shí)習(xí)教師課堂上，教師話語量明顯多于學(xué)生話語量；會(huì)話結(jié)構(gòu)以IRE為主，缺乏復(fù)雜的會(huì)話結(jié)構(gòu)；提問與反饋方式未能有效引發(fā)學(xué)習(xí)者目的語輸出。本研究分析，可當(dāng)作教師課堂反思的有力工具，指導(dǎo)其完善教學(xué)過程。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；課堂話語；互動(dòng)特征；實(shí)習(xí)教師

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）30-0243-02

一、引言

英語教師課堂話語即英語教師在組織和實(shí)施英語課堂教學(xué)時(shí)產(chǎn)生的話語（程曉堂，2009）。課堂上，教師借助話語，即可組織互動(dòng)性課堂活動(dòng)，也為學(xué)生提供所需的語言輸入。

二、研究設(shè)計(jì)

為了揭示（非英語專業(yè)）大學(xué)英語教師話語的互動(dòng)性特點(diǎn)，本研究試圖回答如下問題：a.實(shí)習(xí)英語教師的課堂呈現(xiàn)怎樣的互動(dòng)模式，教師和學(xué)生的話語量各占多少，它對(duì)學(xué)生課堂參與度有什么影響？b.英語教師提問的類型及使用的頻率，與互動(dòng)模式有何關(guān)系？c.英語教師在學(xué)生回答問題后進(jìn)行的反饋，如何分布，是否有助于學(xué)習(xí)者目的語的輸出？

參與本次研究的兩名大學(xué)英語實(shí)習(xí)教師，分別是英語口譯專業(yè)、英語語言文學(xué)專業(yè)2015級(jí)應(yīng)屆碩士畢業(yè)生，現(xiàn)已聘為F市Y醫(yī)學(xué)院在職英語教師。

為客觀描述大學(xué)英語實(shí)習(xí)教師話語的互動(dòng)性特征，采用定性和定量相結(jié)合的方法。首先，對(duì)研究對(duì)象的課堂話語交際活動(dòng)（每位實(shí)習(xí)教師4節(jié)英語課堂）進(jìn)行錄音記錄后，進(jìn)行轉(zhuǎn)錄。轉(zhuǎn)寫成書面文本后，請(qǐng)實(shí)習(xí)教師進(jìn)行文本核對(duì)，確保轉(zhuǎn)錄的真實(shí)和準(zhǔn)確。其次，對(duì)實(shí)習(xí)教師進(jìn)行訪談，以求找出深層原因。最后，計(jì)算出表征課堂話語特征的數(shù)量、頻率、百分比和均值等，并結(jié)合教師訪談所得的質(zhì)性數(shù)據(jù)，進(jìn)行分析得出結(jié)論。

三、結(jié)果與分析

（一）師生話語量

教師話語量如占課堂時(shí)間的65%～90%，就是典型的教師中心課堂，知識(shí)基本是由教師單向傳授給學(xué)生（趙曉紅，1998）。

上表對(duì)課堂中教師和學(xué)生話語所占用的平均時(shí)間以及每節(jié)課中所占的比例進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。可見，實(shí)習(xí)教師課堂仍以教師講解為主。如果學(xué)生目的語輸出量不夠的話，將不利于學(xué)生的語言習(xí)得。兩位實(shí)習(xí)教師也意識(shí)到自己話語量過多，變成一名“知識(shí)傳授者”，忽略了英語的交際功能。因此，需變換教學(xué)方式，創(chuàng)造更多目的語輸出的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生參與其中。還有一個(gè)問題，教師會(huì)無意識(shí)地用漢語與學(xué)生對(duì)話。顯然，這不利于學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，教師需不斷提醒自己，輸出充分的英語，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)英語學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）會(huì)話結(jié)構(gòu)

師生互動(dòng)模式，作為課堂師生交流信息的主要方式，直接影響學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。Sinclair和Coulthard（1975）提出了IRF模式，即教師引發(fā)話題（Initiation），學(xué)生回答（Respond），教師再給予反饋（Feedback）。這種會(huì)話結(jié)構(gòu)，在英語課堂中9很常見，有時(shí)會(huì)變得更加復(fù)雜。因此，筆者對(duì)轉(zhuǎn)錄文字材料分析后，對(duì)實(shí)習(xí)教師課堂中出現(xiàn)的會(huì)話結(jié)構(gòu)類型及所占比例進(jìn)行統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下。

以下是典型的IRE會(huì)話結(jié)構(gòu)，出自實(shí)習(xí)教師C的課堂：

T：What is the last factor（attributed to happiness）？

S：Friendship.

T：Right. Paragraphs from17 to 20 talk about friendship.

教師詢問，學(xué)生回答，教師再次回應(yīng)。然而，學(xué)生并沒有進(jìn)行有效的目的語輸出練習(xí)。這可能是實(shí)習(xí)教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或緊張所造成的，還需及時(shí)調(diào)整做出反饋，引導(dǎo)學(xué)生輸出目的語。

（三）教師提問分布及互動(dòng)關(guān)系

提問，作為教師最常用的教學(xué)手段之一，是教師在課堂中，與學(xué)生交流的主要手段之一，也是課堂互動(dòng)的基礎(chǔ)。因此，一直是語言教學(xué)中關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)（Nunan，1991）。課堂提問，基本分為展示性問題和參考性問題：前者提出的問題已有答案，用來檢查學(xué)生的理解、掌握情況；后者給出的問題并沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，激發(fā)學(xué)生提出不同的見解。

依據(jù)提問類型所占的平均比例匯總情況，展示性問題多于參考性問題，主要是對(duì)書本知識(shí)的簡(jiǎn)單核對(duì)，不具備交際性。兩名教師認(rèn)為，設(shè)計(jì)大量參考性問題，有難度。首先，學(xué)生英語水平參差不齊，有些仍習(xí)慣灌輸式的教學(xué)方式，未適應(yīng)教師新的提問方法；其次，過多參考性問題，會(huì)加重學(xué)生學(xué)習(xí)英語的焦慮情緒，過度擔(dān)心犯錯(cuò)，不敢開口；最后，還有其他任務(wù)安排，沒有充足的時(shí)間，來提參考性問題。面對(duì)實(shí)際學(xué)情，筆者認(rèn)為，多提參考性問題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)互動(dòng)的課堂交流活動(dòng)，仍是必要的。實(shí)習(xí)教師，可根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，變換策略與不同層次的學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。

（四）教師反饋情況

教師反饋，即教師基于學(xué)生目的語的輸出，對(duì)其課堂表現(xiàn)做出反饋?？珊?jiǎn)單地分為積極反饋和消極反饋（Nunan，1991；趙曉紅，1998）。分析發(fā)現(xiàn)，他們?cè)谡n堂上基本采用積極反饋，如：簡(jiǎn)單表揚(yáng)。

T：Who knows how many elements included in writing a sick leave？

S1：Date.

T：Yeah，right.

S2：Reasons.

T：Good.

對(duì)話中，老師的反饋是積極的。但值得關(guān)注的是，實(shí)習(xí)教師使用的反饋較為簡(jiǎn)單、單調(diào)，如：good，right。這種機(jī)械的積極反饋，并不會(huì)對(duì)學(xué)生的目的語輸出起到很好的作用（Brophy，1981；Nunan，1991）。

除去上述的簡(jiǎn)單反饋，還有一類可以引發(fā)進(jìn)一步輸出的反饋，細(xì)分為帶評(píng)價(jià)的反饋和有追加問題的反饋。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，這類反饋少之又少?？梢?，實(shí)習(xí)教師只關(guān)注學(xué)生回答是否正確，而很少關(guān)注回答的內(nèi)容。在大學(xué)英語課堂中，應(yīng)適當(dāng)增加促使學(xué)生進(jìn)一步輸出的反饋，為學(xué)生提供更多目的語輸出的機(jī)會(huì)。

四、研究結(jié)果與啟示

筆者選取F市Y學(xué)院的2名實(shí)習(xí)英語教師的英語課堂為個(gè)案，重點(diǎn)考察教師的話語特征，并結(jié)合教師訪談，剖析可能的原因。結(jié)果顯示：課堂上，教師話語量占主要地位；展示性問題多于參考性問題；采用的基本都是積極的反饋方式，但過于簡(jiǎn)單；對(duì)可以引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步輸出的反饋比較少。

本研究結(jié)果對(duì)實(shí)習(xí)教師的英語教學(xué)有以下啟示：首先，實(shí)習(xí)教師應(yīng)了解學(xué)生原有的英語語言水平和對(duì)大學(xué)英語學(xué)習(xí)的期望，以便為學(xué)生提供適合其語言水平的可理解性輸入，而非單純地簡(jiǎn)化語言形式，甚至用母語與同學(xué)交流。其次，應(yīng)合理分配教師話語量與學(xué)生話語量，為學(xué)生提供盡可能多的課堂發(fā)言機(jī)會(huì)，增進(jìn)課堂中的互動(dòng)。再次，應(yīng)靈活地多使用一些參考性問題和引發(fā)進(jìn)一步輸出的反饋，使學(xué)生有更多的語言交際時(shí)間，激發(fā)學(xué)生用英語來思考的積極性。最后，還應(yīng)注意，英語教學(xué)中語言使用的規(guī)范和適切。

五、問題與建議

筆者希望本研究能對(duì)大學(xué)英語（非英語專業(yè)）實(shí)習(xí)教師的課堂教學(xué)有所幫助。但本研究仍有局限性。首先，選定的實(shí)習(xí)英語教師只是個(gè)案，因此案例缺乏概括性。其次，由于時(shí)間、所講授內(nèi)容等條件的限制，結(jié)果會(huì)有很大的差異性。再次，盡管本文主要研究教師的課堂話語，但如果對(duì)學(xué)生情況，采用問卷調(diào)查及訪談方法，作為補(bǔ)充研究，會(huì)更加全面客觀地反映出課堂話語的互動(dòng)性。最后，本研究只是對(duì)大學(xué)英語（非英語專業(yè)）實(shí)習(xí)英語教師課堂話語互動(dòng)性的一種創(chuàng)新性嘗試，并未繼續(xù)深入探討在實(shí)習(xí)期間課堂話語方面的變化和改進(jìn)情況，有待開展對(duì)英語實(shí)習(xí)教師課堂話語的后續(xù)研究。

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