范瑜 王永祥
摘要:講授教學(xué)是目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的主要形式之一,然而講授教學(xué)因其諸多弊端而屢遭詬病,因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)的大學(xué)英語(yǔ)講授教學(xué)中,的確存在教師話語(yǔ)占據(jù)大部分課堂時(shí)間,而學(xué)生話語(yǔ)嚴(yán)重缺失的現(xiàn)象。這種教學(xué)因此被認(rèn)為近乎獨(dú)白。而獨(dú)白與對(duì)話只是程度問(wèn)題,它們可以相互滲透、相互轉(zhuǎn)化。以巴赫金對(duì)話理論觀照之,大學(xué)英語(yǔ)講授教學(xué)也存在對(duì)話性,只是其對(duì)話程度還有待提高。
關(guān)鍵詞:大學(xué)英語(yǔ):講授教學(xué);獨(dú)白;對(duì)話:課堂話語(yǔ)
一、問(wèn)題的提出
講授教學(xué)是教師通過(guò)口頭語(yǔ)言在課堂上向?qū)W生系統(tǒng)連貫地傳授知識(shí)和技能的一種教學(xué)形式,它以教師的口頭傳授及學(xué)生的被動(dòng)接收為主要特征。講授教學(xué)具有較強(qiáng)的可操作性、經(jīng)濟(jì)性和高效性,可以使教師直接、清晰、流暢地向?qū)W生呈現(xiàn)知識(shí),從而可以很好地把握教學(xué)進(jìn)度,提高教學(xué)的效率。加上長(zhǎng)期的實(shí)踐,教師們對(duì)這種教學(xué)方式已經(jīng)“輕車(chē)熟路”,所以講授教學(xué)仍然是當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師用得較多的教學(xué)方法。然而,講授教學(xué)因其忽視大學(xué)生的主體作用、一味追求知識(shí)的灌輸、導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械被動(dòng)地學(xué)習(xí)等諸多弊端而屢遭詬病?,F(xiàn)實(shí)的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)常常出現(xiàn)“冷場(chǎng)”,教師拋出一個(gè)話題,學(xué)生鴉雀無(wú)聲,或者說(shuō)上一句兩句之后就再?zèng)]有聲響,學(xué)生話語(yǔ)嚴(yán)重缺失。教師們還普遍發(fā)現(xiàn)學(xué)生之間的差異性也給課堂教學(xué)產(chǎn)生了影響,在教學(xué)中往往活躍著少數(shù)學(xué)生。雖然理論上小組活動(dòng)可以為更多的學(xué)生創(chuàng)造發(fā)言機(jī)會(huì),但實(shí)際上那些少數(shù)的優(yōu)等生卻控制著大部分學(xué)生的發(fā)言權(quán),而大部分學(xué)生因?yàn)檫@些少數(shù)優(yōu)等生的存在,失去了很多的發(fā)言機(jī)會(huì)。正如伯姆所說(shuō)的那樣:“總有些人試圖表現(xiàn)自己,……其他人則沒(méi)有如此優(yōu)越的自我感覺(jué),他們傾向于退避三舍,尤其是當(dāng)他們看到已經(jīng)有人在唱主角的時(shí)候?!边@種差異嚴(yán)重挫傷了部分學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性,大部分學(xué)生話語(yǔ)缺失。此外課堂師生交往中萌生“虛假”,為了表現(xiàn)出師生互動(dòng)的樣子而刻意“制造”出師生的對(duì)話。有的學(xué)生甚至猜測(cè)教師希望他們?cè)趺椿卮?,從而給出“理想”答案,這種形式化的對(duì)話形成了實(shí)質(zhì)上的學(xué)生話語(yǔ)缺失。有的教師看學(xué)生反映不佳,干脆越俎代庖,整個(gè)英語(yǔ)課堂儼然成為教師的“一言堂”。
巴赫金認(rèn)為,課堂教學(xué)的語(yǔ)言都是研究過(guò)的語(yǔ)言,是“外來(lái)的死語(yǔ)言”。在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的初級(jí)階段,尤其在學(xué)習(xí)方法十分蹩腳的情況下,人們是“堆砌詞語(yǔ)”,而不是以構(gòu)思中表述的整體為出發(fā)點(diǎn)。教師也是以教學(xué)為目的對(duì)課堂語(yǔ)言進(jìn)行精心準(zhǔn)備后才進(jìn)行教學(xué)的,并非教師自身意識(shí)形態(tài)的自然表達(dá),而是一種孤立的獨(dú)白型表述。巴赫金因此而認(rèn)為課堂話語(yǔ)(尤其是外語(yǔ)教學(xué)課堂話語(yǔ))缺乏對(duì)話性。在現(xiàn)實(shí)的大學(xué)英語(yǔ)講授教學(xué)中,教師的語(yǔ)言確實(shí)都是經(jīng)過(guò)“加工”的,而教師話語(yǔ)獨(dú)占課堂更顯示出外語(yǔ)教學(xué)中充斥著近乎獨(dú)白的講授。然而,大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師話語(yǔ)占據(jù)課堂的講授教學(xué)就沒(méi)有對(duì)話性嗎?講授教學(xué)就一定是單向的獨(dú)白嗎?
二、對(duì)話與獨(dú)白
從哲學(xué)上對(duì)對(duì)話的研究可謂貫穿人類(lèi)的思想史,遠(yuǎn)有蘇格拉底(Socrates)的“啟發(fā)式對(duì)話”,近有哈貝馬斯(Jiirgen Habermas)的“交往行動(dòng)”,中間還有布伯(Martin Buber)的“我——你”關(guān)系、巴赫金(Mikhail Baldatin)的“復(fù)調(diào)”和伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)的“視界融合”等。那么什么是對(duì)話呢?總結(jié)國(guó)外學(xué)者對(duì)對(duì)話的論述,主要有對(duì)話即“包含”、對(duì)話即“雙重和聲”、對(duì)話即創(chuàng)造、對(duì)話即理解等觀點(diǎn)。
對(duì)話即“包含”是布伯的觀點(diǎn)。他認(rèn)為,一方按照他人的立場(chǎng)來(lái)經(jīng)歷共同的事件,包含就出現(xiàn)了。他最推崇的“包含”就是相遇,即把他人放在具體的獨(dú)特性中去認(rèn)識(shí),而不是把他人看作自己經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)內(nèi)容。相遇是生活的本質(zhì),只有當(dāng)雙方相互從對(duì)方的角度來(lái)感受和經(jīng)驗(yàn)事物時(shí),才會(huì)有真正的相遇,也才是一種“包含”關(guān)系。
對(duì)話即“雙重和聲”是巴赫金的觀點(diǎn)。他認(rèn)為“聲音”和“雙重和聲”是對(duì)話的兩個(gè)核心概念?!奥曇簟迸c語(yǔ)言的內(nèi)在分層即“眾聲喧嘩”有關(guān)。“眾聲喧嘩”是語(yǔ)言的本質(zhì)狀態(tài),因?yàn)槿魏握Z(yǔ)言都包含了多種形式,這些形式又與各種社會(huì)團(tuán)體相聯(lián)系。“所有說(shuō)出來(lái)的話都有一股‘味道,來(lái)自某種職業(yè)、流派、趨勢(shì)、黨派、特定的工作和人、某代人、某個(gè)年齡段和特定時(shí)段。”一句話之所以有意義,部分原因在于這句話指向或回應(yīng)了這些聲音?!半p重和聲”有兩個(gè)方向,既針對(duì)言語(yǔ)的內(nèi)容而發(fā),又針對(duì)他人的話語(yǔ)而發(fā)。我們所有的話語(yǔ)都充滿著他人的話語(yǔ),我們不過(guò)吸收、再加工和重新強(qiáng)調(diào)這些話而已。這里,“吸收”“再加工”“重新強(qiáng)調(diào)”都是一種互動(dòng),不僅僅是再現(xiàn)。在這基礎(chǔ)上,巴赫金指出,任何一次言談,根本不能把它只歸在言談?wù)咭蝗松砩希钦f(shuō)話的人們相互作用的產(chǎn)物,廣而言之,是發(fā)生言談的整個(gè)復(fù)雜的社會(huì)情境的產(chǎn)物。
對(duì)話即創(chuàng)造是伯姆觀點(diǎn)。他指出,“對(duì)話之初,人們一直在表達(dá)固定的立場(chǎng),試圖捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn),逐漸維護(hù)友誼,這種情感比持有任何立場(chǎng)更為重要。這種友誼不是建立在對(duì)話者之間的封閉的個(gè)人關(guān)系之上的,在這個(gè)意義上,友誼具有‘間性。這樣,基于對(duì)話過(guò)程中共同意義連續(xù)變化、發(fā)展,一種新型的心靈開(kāi)始形成。人們主要不再是對(duì)立的,也不能說(shuō)是在互動(dòng),而是參與共同意義的建構(gòu)。在這個(gè)過(guò)程中,對(duì)話者沒(méi)有預(yù)先確立的目的,盡管時(shí)刻都有自由變化的目的在自我揭示。對(duì)話者之間是一種新的動(dòng)態(tài)的關(guān)系,每個(gè)參與者都在其中?!?/p>
對(duì)話即理解是伯布利斯的觀點(diǎn)。他指出,對(duì)話代表的是一種持續(xù)發(fā)展的交往,人們憑此不斷獲得對(duì)世界、自身和他人更充分的理解。對(duì)話指向發(fā)現(xiàn)和新的理解,并持續(xù)地提升參與者的知識(shí)、洞察力或敏感性。
這樣看來(lái),對(duì)話的過(guò)程應(yīng)是一個(gè)異中求同、同中求異的雙向運(yùn)動(dòng)過(guò)程。對(duì)話關(guān)系則應(yīng)是一種開(kāi)放性的“我——你”關(guān)系,對(duì)話雙方相互傾訴、相互理解,找到共同語(yǔ)言,做出共同判斷。也就是說(shuō),如果交際主體雙方能夠平等互待,能夠相互理解、相互傾訴,呈現(xiàn)開(kāi)放性的“我——你”關(guān)系,則他們的交往中就會(huì)產(chǎn)生對(duì)話。
如果說(shuō)對(duì)話是一種雙向的過(guò)程,具有開(kāi)放性,那么獨(dú)白就是一種單向的過(guò)程,具有封閉性。然而在現(xiàn)實(shí)的交際中,獨(dú)白與對(duì)話真的非此即彼、水火不容嗎?在這一點(diǎn)上巴赫金提出了對(duì)話性與獨(dú)白性相互滲透、共生共存的思想。獨(dú)白與對(duì)話只是相對(duì)而言的,二者并非水火不容,從文學(xué)領(lǐng)域來(lái)說(shuō),二者甚至是你中有我、我中有你、相互作用、相互轉(zhuǎn)化的。比如巴赫金指出,復(fù)調(diào)小說(shuō)的出現(xiàn),并非就要摒棄獨(dú)白小說(shuō)?!叭魏螘r(shí)候,一種剛出世的新體裁也不會(huì)取消和代替原來(lái)已有的體裁。任何新體裁只能補(bǔ)充舊體裁,只能擴(kuò)大原有體裁的范圍。因?yàn)槊恳环N體裁都有自己主要的生存領(lǐng)域,在這個(gè)領(lǐng)域中它是不可替代的。所以復(fù)調(diào)小說(shuō)的出現(xiàn),并不能取消也絲毫不會(huì)限制獨(dú)白小說(shuō)(包括自傳體小說(shuō)、歷史小說(shuō)、風(fēng)習(xí)小說(shuō)及史詩(shī)小說(shuō)等等)進(jìn)一步卓有成效的發(fā)展。因?yàn)?,人和自然的一些生存領(lǐng)域,恰恰需要一種面向客體的和完成論定的藝術(shù)認(rèn)識(shí)形式,也就是獨(dú)白形式,而這些生存領(lǐng)域是會(huì)存在下去并不斷擴(kuò)大的?!卑秃战鹗肿⒅貓?jiān)持相對(duì)與包容的對(duì)話立場(chǎng)?!跋鄬?duì)性”是巴赫金對(duì)話理論的核心概念,指的是事物之間都是相對(duì)存在的,而非絕對(duì)的。既然如此,我們是否可以認(rèn)為對(duì)話和獨(dú)白看似相對(duì)立,實(shí)際上只是相對(duì)而言呢?在這一點(diǎn)上,王永祥也指出,對(duì)話與獨(dú)白只是程度的問(wèn)題,他用下圖清晰地說(shuō)明:“對(duì)話中可能具有獨(dú)白性,而獨(dú)白中也可能具有對(duì)話性。它們之間是相互滲透和共生共存的?!?/p>
那么,在巴赫金看來(lái),課堂教學(xué)中僵死的語(yǔ)言以及許多學(xué)者認(rèn)為的近乎獨(dú)白的講授教學(xué)是否存在對(duì)話性呢?
三、講授教學(xué)中的對(duì)話性
傳統(tǒng)觀念認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)中講授教學(xué)就是教師的獨(dú)白,抹殺了學(xué)生的主體性。殊不知作為語(yǔ)言類(lèi)學(xué)科的教學(xué),大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)是以字詞句段篇為教學(xué)的文本要素,以吸收、理解和表達(dá)為基本活動(dòng)方式,并且既以聽(tīng)讀(即攝入或輸入)說(shuō)寫(xiě)(即表達(dá)或輸出)為基本活動(dòng)內(nèi)容,又以聽(tīng)讀說(shuō)寫(xiě)能力的培養(yǎng)為基本目標(biāo),其教學(xué)離開(kāi)語(yǔ)言和對(duì)話就無(wú)法進(jìn)行。教師在講授過(guò)程中,如果過(guò)于強(qiáng)化自己的“說(shuō)”和學(xué)生的“聽(tīng)”而弱化了學(xué)生的“說(shuō)”和自己的“聽(tīng)”,那便成了獨(dú)白。相反,教師教學(xué)指向理解,講授中傾聽(tīng)學(xué)生、理解學(xué)生,學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中也傾聽(tīng)教師、理解教師,此時(shí)講授中便有了對(duì)話關(guān)系,可以稱(chēng)作巴赫金所說(shuō)的微型對(duì)話,講授教學(xué)中的對(duì)話性也顯而易見(jiàn)了。
“在‘對(duì)話教學(xué)論看來(lái)‘講授法與‘對(duì)話法不僅是互動(dòng)的,而且是融合的。概言之,對(duì)話教學(xué)倡導(dǎo)‘對(duì)話性講授”。張華指出,講授也是一種傾聽(tīng),是教師的一種自我傾聽(tīng)、自我對(duì)話,傾聽(tīng)發(fā)生在講授之前,講授的本質(zhì)就是一種傾聽(tīng)。德國(guó)哲學(xué)家海德格爾說(shuō)過(guò):“我們一直以為講是借助說(shuō)話器官將思想形諸聲音。但同時(shí),講還是聽(tīng)。我們已經(jīng)習(xí)慣于把講和聽(tīng)對(duì)立起來(lái):一個(gè)人講,另一個(gè)人聽(tīng)。但聽(tīng)并不僅僅伴隨和纏繞發(fā)生在交談中的這種講。講和聽(tīng)的同時(shí)性實(shí)有深意存焉。講本身就是聽(tīng)。講是對(duì)我們所講的語(yǔ)言的聽(tīng)。因此,這個(gè)聽(tīng)不是和講同時(shí),而是在我們講話之前?!彼哉f(shuō),不僅僅是人在講話,語(yǔ)言也在講話,人在講話之前就先傾聽(tīng)到了自己將要講出的內(nèi)容,因此教師備課的過(guò)程就是一個(gè)自我對(duì)話的過(guò)程。此外,在課堂上,教師講授的過(guò)程又是建立在學(xué)生的傾聽(tīng)和理解之上的,否則教師的講授就只能是一種噪音,令學(xué)生生厭。因此,對(duì)話并非限于某種具體的話語(yǔ)形式,而是是否體現(xiàn)了相互傾聽(tīng)、相互理解的關(guān)系價(jià)值及“對(duì)話性”。正如澳大利亞學(xué)者安德魯·梅特卡夫(AndrewMetcalfe)和安·蓋姆(AnnGame)所言:“當(dāng)學(xué)生呼喚教師進(jìn)行更正式的信息講授的時(shí)候,該講授本身就是展開(kāi)對(duì)話的時(shí)刻?!苯處熤v授是為了邀請(qǐng)學(xué)生對(duì)話,教師講授之后學(xué)生提出的問(wèn)題、質(zhì)疑、聯(lián)想越多,教師的講授就越成功,也就是說(shuō)如果教師的講授能夠激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng),引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情,從而進(jìn)行主動(dòng)的學(xué)習(xí),這樣的講授教學(xué)就是有效的教學(xué),就可以激發(fā)與學(xué)生的對(duì)話。講授不僅激發(fā)對(duì)話,還依賴于對(duì)話,通過(guò)對(duì)話質(zhì)量來(lái)衡量其價(jià)值。我們也可用下圖來(lái)說(shuō)明:
此外,王永祥還提出了隱性對(duì)話的概念。他指出,大學(xué)英語(yǔ)課堂中存在著多種形式的隱性對(duì)話。例如教師在備課的過(guò)程中就開(kāi)始了與學(xué)生的對(duì)話,預(yù)測(cè)和期待著在課堂中將發(fā)生的教學(xué)狀況。在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)時(shí),也期待所設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)能激發(fā)學(xué)生的興趣、撥動(dòng)學(xué)生的心弦??梢哉f(shuō)在備課的時(shí)候,老師在心里已經(jīng)和學(xué)生進(jìn)行了一次對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)演。也就是說(shuō)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中即便教師進(jìn)行的是講授教學(xué),他在備課之時(shí)也已經(jīng)開(kāi)始了和學(xué)生的一場(chǎng)隱性對(duì)話。在課堂講授教學(xué)的過(guò)程中,教師還會(huì)根據(jù)學(xué)生的回應(yīng)對(duì)計(jì)劃好的教學(xué)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。教師可以從學(xué)生的表情、眼神甚至一個(gè)微笑或是一個(gè)蹙眉中獲取學(xué)生的反應(yīng),此時(shí)此刻即便學(xué)生保持沉默,作為聽(tīng)者的他們也仍然存在著一種積極的回應(yīng)過(guò)程。正如巴赫金所說(shuō):“在表述之后并非總是直接跟著高聲的應(yīng)答,因?yàn)閷?duì)所聽(tīng)言語(yǔ)的積極應(yīng)答式理解,可以直接體現(xiàn)在行動(dòng)中,可以在一定時(shí)間里成為默不作聲的應(yīng)答式理解”。在這樣的講授和回應(yīng)中,“便開(kāi)始了師生之間的新一輪隱性對(duì)話,是發(fā)生于備課過(guò)程中的對(duì)話在課堂上的延續(xù)。”在講授教學(xué)結(jié)束后,教師還會(huì)進(jìn)行教學(xué)反思,通過(guò)對(duì)課堂中講授教學(xué)的效果進(jìn)行評(píng)估和反思,為下一次的教學(xué)提供經(jīng)驗(yàn)支持,這樣便又產(chǎn)生了新一輪的隱性對(duì)話。這樣的過(guò)程可見(jiàn)下圖。也就是說(shuō),講授教學(xué)前、講授教學(xué)中和講授教學(xué)后均存在對(duì)話性,對(duì)話性貫穿了整個(gè)講授教學(xué)過(guò)程。
綜上所述,我們發(fā)現(xiàn)獨(dú)白與對(duì)話只是程度的問(wèn)題,大學(xué)英語(yǔ)課堂的講授教學(xué)中也存在對(duì)話性。講授教學(xué)中知識(shí)的傳授并非講授教學(xué)的最終價(jià)值取向,講授教學(xué)更期待能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情,從而進(jìn)行主動(dòng)的學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu),提升學(xué)習(xí)的能力。當(dāng)然,講授教學(xué)中的對(duì)話是一種微型對(duì)話、一種隱性對(duì)話,其中的對(duì)話程度還有待進(jìn)一步提高。
四、對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示
如今很多大學(xué)英語(yǔ)教師認(rèn)為,只要教師站在講臺(tái)上講授語(yǔ)言知識(shí)就是獨(dú)白,就一定很乏味,學(xué)生一定不會(huì)感興趣,于是趨之若鶩地想盡一切辦法讓學(xué)生開(kāi)口,認(rèn)為只要學(xué)生開(kāi)口說(shuō)話了,對(duì)話的效果就達(dá)到了。然而卻出現(xiàn)了文章開(kāi)頭講述的現(xiàn)象。實(shí)際上,學(xué)生主動(dòng)性不夠,學(xué)習(xí)機(jī)械被動(dòng)并不是講授教學(xué)本身的錯(cuò),縱使有其弊端,也不應(yīng)將弊端無(wú)限夸大。
那么出現(xiàn)上述教師話語(yǔ)獨(dú)占課堂,學(xué)生話語(yǔ)嚴(yán)重缺失現(xiàn)象的原因又是什么呢?筆者認(rèn)為主要有以下幾點(diǎn)原因:第一,學(xué)生缺乏對(duì)話精神。學(xué)生在中學(xué)期間已經(jīng)習(xí)慣了灌輸式的語(yǔ)言教學(xué),被高考的大山壓著的中學(xué)生們主要是在題海戰(zhàn)術(shù)中摸爬滾打,從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)表達(dá)尚需一段時(shí)間的培養(yǎng)。第二,學(xué)生缺乏對(duì)話技術(shù)。在大學(xué)英語(yǔ)課堂上,學(xué)生最基本的對(duì)話技術(shù)就是語(yǔ)言,學(xué)生在中學(xué)期間多注重書(shū)面語(yǔ)言的學(xué)習(xí),重讀寫(xiě)而輕聽(tīng)說(shuō),造成了口語(yǔ)和聽(tīng)力能力的匱乏,進(jìn)入大學(xué)英語(yǔ)課堂就出現(xiàn)了聽(tīng)不懂、說(shuō)不出的困境,造成了想得到而說(shuō)不出的尷尬。第三,學(xué)生缺乏對(duì)話資源。在大學(xué)英語(yǔ)課堂對(duì)話中,教師占有主要對(duì)話資源,他們對(duì)語(yǔ)言知識(shí)更加熟悉,對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容更加了解,對(duì)圍繞課本展開(kāi)的對(duì)話內(nèi)容更是心中有數(shù)。而學(xué)生對(duì)對(duì)話資源的占有卻相對(duì)缺乏,了解不夠,思考不夠,準(zhǔn)備不夠,從而導(dǎo)致學(xué)生在對(duì)話教學(xué)中無(wú)話可說(shuō)。第四,師生缺乏情感交流,學(xué)生從情感上與教師還存在距離感。大學(xué)英語(yǔ)教師每周和學(xué)生見(jiàn)一兩面,下課后教師便匆匆離開(kāi),課堂上因?yàn)榻虒W(xué)任務(wù)的需要也只能?chē)@語(yǔ)言知識(shí)開(kāi)展教學(xué),缺乏與學(xué)生的情感交流,造成大學(xué)英語(yǔ)課堂上師生情感的淡漠,從而使得學(xué)生無(wú)法主動(dòng)、自然地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。
英語(yǔ)作為外源文化,在學(xué)習(xí)、理解和表達(dá)過(guò)程中,常常出現(xiàn)“思想大于語(yǔ)言”的尷尬。所以講授語(yǔ)言知識(shí)仍是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的一項(xiàng)重要教學(xué)內(nèi)容,教師大可不必對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的講授退避三舍,提高講授教學(xué)的有效性才是對(duì)策,其中提高講授教學(xué)的對(duì)話程度是個(gè)重要的突破口。
(1)要提高講授教學(xué)的對(duì)話程度就要先提高講授內(nèi)容的可對(duì)話性。哈貝馬斯認(rèn)為第一個(gè)要求就是內(nèi)容的真實(shí)性,其次是主題的可領(lǐng)會(huì)性,對(duì)話要符合語(yǔ)言規(guī)則。伽達(dá)默爾和弗萊雷等人還一再?gòu)?qiáng)調(diào),對(duì)話要緊緊圍繞主題或可認(rèn)知客體來(lái)展開(kāi)。伽達(dá)默爾認(rèn)為,主體之間對(duì)話的本質(zhì)不是關(guān)注參與者的主體性,相反,主體間對(duì)話關(guān)注的是討論中的主題。弗萊雷也認(rèn)為,在學(xué)習(xí)情境中,可認(rèn)知客體調(diào)節(jié)著認(rèn)知行動(dòng)者——教師和學(xué)生。教師不僅僅是講述者,其本身也在與學(xué)生的對(duì)話中接受講述,而學(xué)生在接受講述的同時(shí),也是講述者。當(dāng)然,這里的可認(rèn)知客體不僅僅是書(shū)本上的內(nèi)容,應(yīng)該是以書(shū)本為基本素材的拓展了的內(nèi)容。因此,在大學(xué)英語(yǔ)課堂中,教師應(yīng)對(duì)講授的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行合理的組織,講授的語(yǔ)言知識(shí)要符合大學(xué)生當(dāng)前的語(yǔ)言水平,在語(yǔ)言知識(shí)的講授中可以緊緊圍繞學(xué)生的實(shí)際,多結(jié)合學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言能力、多結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活狀況、多結(jié)合社會(huì)的實(shí)際熱點(diǎn)問(wèn)題,從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,使教師講授的語(yǔ)言知識(shí)能夠納入學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,使學(xué)生找到新舊知識(shí)之間的聯(lián)系,促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合與優(yōu)化,實(shí)現(xiàn)其新知識(shí)的建構(gòu)。這樣的講授教學(xué)能夠大大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣,變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí),變接受知識(shí)為建構(gòu)知識(shí),講授教學(xué)的對(duì)話程度便大大增大了。
(2)要提高講授教學(xué)的對(duì)話程度還要為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)平等、民主、開(kāi)放的課堂環(huán)境。提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性必須注重加強(qiáng)學(xué)生的思維發(fā)展、情感體驗(yàn)和精神滋養(yǎng)。平等的主體有利于學(xué)生樂(lè)于參與教學(xué),在教學(xué)實(shí)踐中,大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用,妥善地統(tǒng)一師生在人格上的平等和在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)上的不平等,平等地對(duì)待每一位學(xué)生,使每一個(gè)學(xué)生都有對(duì)話的機(jī)會(huì)。教師還應(yīng)注重培養(yǎng)師生情感,可以利用大學(xué)生英語(yǔ)演講比賽,英語(yǔ)短劇大賽等契機(jī),和學(xué)生一起在語(yǔ)言的使用過(guò)程中加強(qiáng)情感體驗(yàn)。只有在情感上相通了,相互理解了,相互溝通了,師生才能在思想上實(shí)現(xiàn)真正的“相遇”。此外,教師應(yīng)創(chuàng)造開(kāi)放的對(duì)話環(huán)境,師生的思維可以圍繞話題相對(duì)自由地馳騁,師生的想象力也可以得到充分地展現(xiàn)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生使用英語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己真實(shí)的思想,在語(yǔ)言的使用中學(xué)習(xí)語(yǔ)言。教師還要善于求同存異,提倡多元共存,相互作用,而不是非此即彼。對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)不能求統(tǒng)一,而是要充分挖掘?qū)W生的潛力,鼓勵(lì)他們說(shuō)出自己的個(gè)人見(jiàn)解。他們都有著自己獨(dú)立的思想,可以暢言自己的觀點(diǎn),“相信有可能把不同的聲音結(jié)合在一起,但不是匯成一個(gè)聲音,而是匯成一種眾聲合唱;每個(gè)聲音的個(gè)性,每個(gè)人真正的個(gè)性,在這里都能得到完全的保留?!睂⒋髮W(xué)英語(yǔ)課堂打造成一個(gè)“狂歡”的課堂。這樣的課堂環(huán)境能夠使得學(xué)生擺脫機(jī)械學(xué)習(xí)的桎梏,成為活躍于課堂的主體,成為獨(dú)立思考、全面發(fā)展的人,課堂教學(xué)的對(duì)話程度便大大增強(qiáng)。
對(duì)話理論大家巴赫金提倡重對(duì)話、兼顧內(nèi)外、綜合研究的人文科學(xué)研究方法。在我們的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中,我們也應(yīng)該兼顧內(nèi)外,將知識(shí)的學(xué)習(xí)和環(huán)境的創(chuàng)設(shè)結(jié)合起來(lái),從而進(jìn)一步提升大學(xué)英語(yǔ)講授教學(xué)的對(duì)話程度。
五、結(jié)語(yǔ)
講授教學(xué)是目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的主要形式之一,然而講授教學(xué)因其諸多弊端而屢遭詬病,因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)的大學(xué)英語(yǔ)講授教學(xué)中,的確存在教師話語(yǔ)占據(jù)大部分課堂時(shí)間,而學(xué)生話語(yǔ)嚴(yán)重缺失的現(xiàn)象。這種教學(xué)因此被認(rèn)為近乎獨(dú)白。這似乎正驗(yàn)證了巴赫金的觀點(diǎn):課堂話語(yǔ),特別是外語(yǔ)教學(xué)課堂話語(yǔ),是一種僵死的語(yǔ)言,缺乏對(duì)話性。然而,通過(guò)分析我們發(fā)現(xiàn)獨(dú)白與對(duì)話只是程度的問(wèn)題,他們之間可以相互滲透、相互轉(zhuǎn)化。以巴赫金對(duì)話理論觀照之,大學(xué)英語(yǔ)講授教學(xué)也存在對(duì)話性,只是這種對(duì)話是一種微型對(duì)話、一種隱性對(duì)話,在對(duì)話程度上還有待提高。為此,我們應(yīng)做到內(nèi)外兼顧,一方面注重提高講授教學(xué)中講授內(nèi)容的可對(duì)話性,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí),變接收知識(shí)為建構(gòu)知識(shí);另一方面,積極創(chuàng)設(shè)大學(xué)英語(yǔ)課堂平等、民主、開(kāi)放的對(duì)話環(huán)境,注重加強(qiáng)學(xué)生的思維發(fā)展、情感體驗(yàn)和精神滋養(yǎng),使得學(xué)生擺脫機(jī)械學(xué)習(xí)的桎梏,成為活躍于課堂的主體,成為獨(dú)立思考、全面發(fā)展的人,最終實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)講授教學(xué)對(duì)話程度的提升。
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