孫瑾

蘇教版高中語文必修教材第六版于2014年6月問世，改版后的教材對各專題下的板塊進(jìn)行了一定程度的改編、重編，并對選文教學(xué)的先后設(shè)置了空間上的調(diào)整。無論出于何種目的，教材以“主題鏈”為宗旨的編寫意圖卻一以貫之。以必修二第一專題“珍愛生命”為例，由原先“精神支柱”和“生命之歌”改編成“向死而生”和“隕落與升華”兩大板塊，將“精神支柱”板塊下的《我與地壇》、“生命之歌”板塊下的《鳥啼》歸入“向死而生”的新板塊，而在“隕落與升華”板塊中保留先前在“精神支柱”板塊內(nèi)的《最后的常春藤葉》，并新增師陀的《說書人》一文。在這一專題板塊視野內(nèi)考量文本的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生并不難理解貝爾曼以“生命長度”的隕落成就“生命價值”升華的主題內(nèi)蘊(yùn)；在《說書人》的教學(xué)過程中，師生協(xié)作亦能幫助學(xué)生理解在說書人生命隕落之際，“果園城”這一精神坐標(biāo)與傳統(tǒng)文化隨之傾頹，而說書人對傳統(tǒng)藝術(shù)的摯愛、他的存在和延續(xù)卻以獨(dú)特的方式得以升華。兩文整合聚焦，在“對他人生命的關(guān)愛、對他人苦難的反思”中，開啟學(xué)生的深層思考，輻輳于“珍愛生命”的主題內(nèi)。這樣的重組體現(xiàn)了語文學(xué)科的人文性，小說《說書人》取代先前散文《假如給我三天光明》，也在一定程度上兼顧了同一板塊中文體上的延續(xù)性。從語文知識的角度，教學(xué)中可將小說的相關(guān)知識滲透其中，然而《最后的常春藤葉》是外國作家的作品，《說書人》卻有著濃郁、獨(dú)到的中國鄉(xiāng)土特色，兩文文本特質(zhì)迥異，如僅從小說鑒賞三要素的角度安排教學(xué)，恐怕會給“因體識文”的教學(xué)初衷留下遺憾，帶來深文淺教的流弊。且現(xiàn)行浙江省“18選6”的高考科目中，語文學(xué)科內(nèi)的小說選題，也不再局限于“人物”、“環(huán)境”“情節(jié)”等內(nèi)容的考察，而縱向延伸至小說創(chuàng)作技巧、敘事手法等核心要素。

一、以“知識鏈”構(gòu)建文本教學(xué)的可能性和必要性

挖掘文本背后真正的教學(xué)價值，不僅僅局限于文本間原生價值的簡單堆砌，從而試圖尋找教材中有關(guān)語言文字的知識、規(guī)律和方法，一方面可避免散點(diǎn)化教學(xué)的尷尬，另一方面也能提高學(xué)生對有意義知識的轉(zhuǎn)化與習(xí)得。這一目標(biāo)的達(dá)成，首先要求教師對教材有較高的整合意識，如陳志偉老師提到“整合教學(xué)是對單元教學(xué)、比較閱讀的超越”、“多文互織、多文互參，有利于形成豐富、多維、立體的語文學(xué)習(xí)‘場，從而或理解分析、或鑒別賞析、或探究評析”[1]。通過閱讀比較，我們不難發(fā)現(xiàn)，師陀的《說書人》與本冊教材“慢慢走、欣賞啊”專題下魯迅的《祝福》有很多交織的元素。京派作家李建吾、華人作家夏志清等都不約而同的認(rèn)為師陀的作品和魯迅的作品有許多相似之處，雖然師陀與魯迅在生前未有一面之緣，但師陀卻是魯迅的忠實(shí)追隨者，他通過文學(xué)創(chuàng)作表達(dá)對魯迅的理解和接受，且從不諱言對魯迅的崇拜和模仿，甚至在對魯迅的悼文中寫到：“他用盡最后一滴血，給我們的不算少”。

師陀對魯迅的接受在其作品中得以潛移默化的展現(xiàn)。從《說書人》與《祝?！穬善≌f的微觀層面關(guān)照，亦有許多不謀而合之處。首先，寫作背景雷同?！蹲８！穭?chuàng)作于1924年，其展現(xiàn)的是辛亥革命之后的動蕩時代，而1942年完成的《說書人》其背景是八年抗戰(zhàn)時期。時代的動亂給予作家意志的砥礪和良知的喚醒，促使其以敏銳的洞察力透析風(fēng)云巨變中的人事；其次，人物形象相似。文中都塑造了社會最底層、被拋棄被歧視的小人物，他們最后都在塵世里如草芥般湮沒；第三，故事上演的舞臺相似。兩文的舞臺背景都是中國農(nóng)村一個積貧積弱的小村鎮(zhèn)，無論是日漸衰頹的“果園城”，還是一塵不變的“魯鎮(zhèn)”，人與人之間的冷漠與隔閡都有著可怖的威脅。《祝?！分新犗榱稚┕适碌哪心信?、偽善的柳媽等一眾“看客”將祥林嫂送上了人生的斷頭臺，《說書人》中的“看客”既是說書人的聽眾，是其語言表演藝術(shù)的觀眾，也是說書人人生獨(dú)幕劇的旁觀者，他們對“俠義精神”有天然的崇拜和傾慕，對“路見不平拔刀相助”的英雄式場面大為快意，卻對現(xiàn)實(shí)生活中的人物疾苦漠然置之；第四，小說的結(jié)構(gòu)相似。錢理群教授把《祝?！房醋鲀蓚€故事的交疊：“我”的回鄉(xiāng)故事、“我”講述的“他人”——祥林嫂的故事，而《說書人》中同樣有兩條故事線并駕齊驅(qū)：“我”回鄉(xiāng)后的回憶軌跡、由“我”講述的“說書人”的故事；第五，敘事視角相同?！蹲８！分幸浴半x鄉(xiāng)——還鄉(xiāng)——再離鄉(xiāng)”的“我”的視角說故事，巧合的是《說書人》中同樣依靠一個多次離鄉(xiāng)還鄉(xiāng)的“我”看盡小城的風(fēng)土人情。借助這五點(diǎn)內(nèi)容的把握切入兩個文本，是閱讀教學(xué)有效的路徑，但其本質(zhì)上只是進(jìn)行了一般的比較閱讀，領(lǐng)會的是散點(diǎn)化的創(chuàng)作元素，并未在教學(xué)中真正形成穩(wěn)定的學(xué)科知識，對知識關(guān)聯(lián)性缺乏高屋建瓴的勾連。從散點(diǎn)化的創(chuàng)作元素出發(fā)運(yùn)用科學(xué)的鑒賞和教學(xué)理論，歸納并生成有價值的教學(xué)內(nèi)容，就成為小說教學(xué)的要義所在。

時劍波老師指出：“除了教材單元形成的課與課之間的‘主題鏈，閱讀教學(xué)還應(yīng)該探索一些‘微序列，‘這一課與‘下一課環(huán)環(huán)相聯(lián)的系列‘鏈條，這樣除了讓知識形成更強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性外，還可以破解語文課堂的同質(zhì)化，即每堂課都是雷同的教學(xué)路徑選擇。”[2]此外，“學(xué)科教學(xué)知識”理論強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識的融合，強(qiáng)調(diào)將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化和表征為有意義的形式，因此，致力于在教學(xué)相長的模式中，讓學(xué)生在獲取有價值的學(xué)科知識基礎(chǔ)上，學(xué)會融會貫通、舉一反三，才能真正切中在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生解讀、鑒賞和審美能力的肯綮。

二、“知識鏈”目標(biāo)指導(dǎo)下“學(xué)科知識”的選擇

“知識鏈”的建構(gòu)要與文本的文體相熨帖，《說書人》和《祝?！吩谖捏w上均屬于小說的范疇，而在過去的十幾年間，敘事理論已經(jīng)取代小說理論成為小說這一文體研究的主要方向。近年來，一些中學(xué)語文教育者出于對小說教學(xué)的反思和嘗試，也開始借鑒敘事學(xué)理論，從傳統(tǒng)的閱讀盲點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)了更豐富的教學(xué)內(nèi)容，提供了有意義的實(shí)踐范例。值得注意的是，從敘事學(xué)中尋找支點(diǎn)進(jìn)入小說教學(xué)的知識必須符合學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，而它的終點(diǎn)也必將和學(xué)生的認(rèn)知接受水平相適應(yīng)。所以，敘事學(xué)中已經(jīng)處于相對成熟狀態(tài)的基礎(chǔ)理論和真正能對學(xué)生解讀文學(xué)作品具有幫助作用的方法論才是進(jìn)入學(xué)科“知識鏈”教學(xué)的首選。而“知識鏈”探尋的基礎(chǔ)是前后文本之間某一知識點(diǎn)的強(qiáng)化、互補(bǔ)與增進(jìn)，繼而形成螺旋式上升的態(tài)勢。在《說書人》和《祝?！返慕虒W(xué)中，如果嘗試致力于“敘事者”、“敘事視角”、“敘事人稱”等敘事學(xué)知識的厘清，不僅可以走入本文的內(nèi)在空間，觸碰作者的敘事意圖，而且可以為學(xué)生日后解讀魯迅和師陀等作家的小說文本助力。

（一）探究“敘事者”的可靠性，尋找問題破解口

基于兩文的教學(xué)點(diǎn)選擇，首先可對“敘事者”這一知識展開比較和完善。所有的敘事作品都存在敘事者，他是作品中的“講話者”，簡單的說，讀者就是借助他的“聲音”進(jìn)入小說文本?！墩f書人》中正是通過“我”即馬叔敖的講述，讀者才得以悲戚于說書人的命運(yùn)；《祝福》同樣以一個小知識分子“我”的口吻，帶領(lǐng)我們見證祥林嫂的人生際遇。同時，兩文中的敘述者“我”都是小說中的人物，有典型的性格特征和復(fù)雜的情感糾葛，但是需要強(qiáng)調(diào)的是他們是作者想象的產(chǎn)物，并不是現(xiàn)實(shí)生活中的人，是敘述文本的話語形式。有一定鑒賞能力的同學(xué)此時就會產(chǎn)生疑惑：同樣是作為“敘事者”的“我”，為什么在兩文中有不同的敘事效果？為什么《說書人》明顯具有作者用個性化的語言、獨(dú)抒胸臆的章法來表情達(dá)意的散文化特征？這樣的發(fā)現(xiàn)是思維的火花，也是教學(xué)的契機(jī)，亦是編寫者引導(dǎo)我們?nèi)リP(guān)注的重點(diǎn)。課后的“文本研習(xí)”中有思考題：《說書人》用散文筆法敘述故事，說說這種手法在小說中是如何體現(xiàn)的。此時若能激起對“敘事者”可靠性的探究，或許對問題的破解就會有所裨益。

“在小說中，如果作品在事件、人物、文體、語氣、技巧等方面體現(xiàn)出來的倫理、信念、情感、藝術(shù)等傾向與隱含作者保持一致，那么敘事者是可靠的，其所作的敘述就具有可靠性；如果不一致，則是不可靠的。”[3]《說書人》就是利用可靠性的敘事，讓讀者走入了作者個人抒懷式的表象。文中的“我”（馬叔敖）是重返故土的游子，也是隱含的作者化身，我們從馬叔敖的“聲音”中聽故事，卻依稀感知到隱含作者的聲音也混雜其中，兩者合二為一。師陀曾在他的回憶性散文《雜記我的童年》中描述：“別的同學(xué)回家，我就直奔城隍廟，去聽說書?！?dāng)時的說書人很可憐……他自己的道具是一塊‘醒木，一把破折扇，另外為著向聽眾收錢，他必須備個小笸籮；為了表示文雅，還得穿上長衫。我聽的頭一位說書人是文盲?！盵4]而在師陀創(chuàng)作的小說敘事文本中，馬叔敖回憶第一次看見說書人的場景便是“他是個中年人，穿一件藍(lán)布長衫。臉很黃很瘦。他有一把折扇——黑色的扇面已經(jīng)看不見了，一塊驚堂木——有叫做醒木，一個收錢的小笸籮，這便是他的一切”。師陀在散文中用“可憐”形容說書人，明明是文盲，卻為了儒雅穿上長衫，為了保障基本的生活在時代夾縫中尋找生存的出口。師陀以悲憫的情懷審視著小人物的悲辛，《說書人》中隱含的作者將這樣的情懷滲入馬叔敖的形象，“我”離開故鄉(xiāng)后對說書人的掛念，回到故鄉(xiāng)后“第一個總是想到他”，說書人死后我的落寞和悲傷，讓讀者感到馬叔敖對小說中“說書人”的情感和作者對現(xiàn)實(shí)中“說書人”的情感是一脈相承的，作家將“自我”包裝重塑之后，悄悄地進(jìn)入了文本的內(nèi)部，甚至師陀自己也曾說“他（馬叔敖）的觀點(diǎn)和情感有一部分就是我的”。

與《說書人》中的“我”相比，我們發(fā)現(xiàn)《祝?！分械摹拔摇被剜l(xiāng)后，一方面發(fā)現(xiàn)作為有一定覺悟的啟蒙知識分子與守舊的衛(wèi)道者、腐朽的“魯鎮(zhèn)文化”有不可調(diào)和的尖銳矛盾，所以回到魯鎮(zhèn)后的第三天，人們忙碌著準(zhǔn)備“祝?！钡臅r候，在“我”回環(huán)了四叔書房的陳設(shè)后，看似突兀的出現(xiàn)了第一次有關(guān)“我”想離開魯鎮(zhèn)的心理獨(dú)白：無論如何，我明天決計(jì)是要走了。另一方面，“我”作為祥林嫂口中“見識得多”的“識字”人，魯迅卻有意將其置于一場更深刻的道德審判，“我”的“決計(jì)要走”其實(shí)是作者為了進(jìn)一步開掘?qū)χR分子心理與命運(yùn)的剖析，因?yàn)楫?dāng)祥林嫂提出有關(guān)“靈魂有無”等一系列對死亡命題的追問時，作為被啟蒙者的“我”一再“支吾”，最后以“說不清”逃避了對追問的明確回應(yīng)，且在得知祥林嫂死后，為了擺脫內(nèi)心的不安與責(zé)任，再次表現(xiàn)出離開魯鎮(zhèn)的迫切性。錢理群教授認(rèn)為：“在這個令‘我感到極端‘惶急不安的場面里，祥林嫂無意中扮演了一個‘靈魂審問者的角色，‘我成了一個‘犯人，在一再追問下，招供出靈魂深處的淺薄與軟弱，并且發(fā)現(xiàn)了自認(rèn)為與‘魯鎮(zhèn)社會絕對對立的‘自我與傳統(tǒng)精神的內(nèi)在聯(lián)系。”[5]因此，小說中的“我”與隱含作者魯迅在情感和價值判斷上有很大的距離，作家魯迅是站在道德的高地和作品的外部以犀利冷峻的目光審視文本內(nèi)的每一個人，叩問他們不敢直面的靈魂真相。從小說、散文、到雜文的創(chuàng)作，魯迅始終以其機(jī)警銳利的眼光發(fā)掘和剖析各階層、各領(lǐng)域國民精神的病弱，以期驚醒國人，這就是作家魯迅的高度。

在《說書人》和《祝福》的教學(xué)中，借助“敘事者”可靠性這一知識的探求，一方面，無論是隨著可靠型的“敘事者”感知作者的氣質(zhì)、風(fēng)度、趣味、審美、情懷，還是追隨不可靠型的“敘事者”探尋作者隱含其中的深意，都為學(xué)生開啟了一段啟迪智慧的旅程；另一方面，借助兩文中不同類型“敘事者”的對比閱讀，幫助學(xué)生理解作者在安排敘事策略時的初衷，構(gòu)建并完善了有關(guān)“敘事者”的知識鏈接。

（二）多重視角和人稱的轉(zhuǎn)變，打開作者的心靈“密鑰”

人教版《外國小說欣賞》教材第一單元對“敘述”的知識介紹，主要就從“敘述角度”和“敘述人稱”等方面展開，并將敘述視角分為“全知視角”和“有限視角”?！叭暯恰笔且环N完全不受限制的敘述，敘述者無處不在，無所不知，有權(quán)利知道并說出書中任何一個人物都不可能知道的秘密。“有限視角”則是指作家有意識地把敘述者隱退到某一個人物背后，使讀者變得不再只是被動的聽故事，而需要調(diào)動自己的知識、經(jīng)驗(yàn)和想象力去感知與挖掘。然而，在具體的敘事作品中，我們發(fā)現(xiàn)很多文本并不是由一種視角貫穿始終完成敘事的，相反，有些作家在創(chuàng)作中會有意安排不同視角的交叉和轉(zhuǎn)變，以“別有用心”的方式追求作品的藝術(shù)效果。

《說書人》選自師陀的短篇小說集《果園城記》，文中的敘事者“我”，通過重返果園城的所見所聞，串聯(lián)起18篇故事的主人公和他們的命運(yùn)。有人認(rèn)為，“‘說書人既是說書舞臺上的具體的活生生的個人，又是小說背后的敘述者‘我。通讀《果園城記》可以發(fā)現(xiàn)，小說是通過‘我的視角，講述一個個人物的悲慘命運(yùn)，所以小說中的‘我實(shí)際上是另一個‘說書人——說《果園城記》的說書人。”[6]這個意義上的“說書人”借助敘事者“我”這一人物外殼和隱形作者成功對接，在人稱上是第一人稱，在視角上卻是全知全能的第三人稱“上帝視角”。這一心靈密碼的破解不能忽視文中的一類人稱轉(zhuǎn)變。仔細(xì)的同學(xué)會發(fā)現(xiàn)文本中除了以第一人稱“我”的敘述外還有“我們”這個第一人稱的代入，而文本中出現(xiàn)的“我們”分別指向三類不同的被敘述者，第一個“我們”出現(xiàn)在贊嘆“說書人”職業(yè)的可愛后——“實(shí)際上我們?nèi)幻宰×恕保薪雍竺娴膬?nèi)容理解，這里的“我們”所指向的是當(dāng)時和“我”一起聽說書的聽眾們；第二個“我們”是在“我”和其中的一個扛手結(jié)束對話后——“我們?nèi)徽f話”，不難理解，它的被敘述所指是“我”和當(dāng)時去埋葬說書人的兩個扛手、一個挖坑人；第三類“我們”大篇幅聚集在三處——“在我們這些愚昧的心目中，一切曾使我們歡喜和曾使我們苦痛的全過去了，全隨了歲月暗淡了，終至于消滅了；只有那些被吹噓和根本不曾存在過的人物，直到現(xiàn)在，等我們稍微安閑下來，他們便在我們昏暗的記憶中出現(xiàn)——在我們的記憶中，他們永遠(yuǎn)頂生動頂有光輝，跟這些人物一起，我們還想到在夜色模糊中玉墀四周的石欄，一直沖上去的殿角，在空中飛翔的蝙蝠，天下至大，難道還有比這更使我們難忘，還有比最早種在我們心田上的種子更難拔去的嗎？”“我感到一陣失望，城隍廟原來我們看來多么熱鬧，現(xiàn)在又如何荒涼；它的大殿原先在我們心中是多么雄偉，現(xiàn)在又如何卑陋。先前我們以為神圣的，現(xiàn)在又如何可憐了??！”“凡是回憶中我們以為好的，全是容易過去的，一逝不再來的，這些事先在我們感覺上全離我們多么近，現(xiàn)在又多么遠(yuǎn)，多么渺茫，多么空虛！”這里的“我們”所指很明顯的與前兩類不同，它不是指向文本內(nèi)部人物，似乎是隱含的作者跳出了敘述者“我”，也跳出了故事本身，是作者和讀者的合體。隱含作者不僅與讀者展開了對話，甚至自覺不自覺的將讀者帶入他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并試圖讓讀者認(rèn)同他有關(guān)中國傳統(tǒng)文化傳承的斷裂之殤以及小城日益衰頹的故園之痛。作為現(xiàn)代說書人的馬叔敖，或者說是作者師陀，自由地在歷史和空間里馳騁，游走于文本內(nèi)外。

文本敘事視角的多重化和轉(zhuǎn)變在《祝?！分畜w現(xiàn)的更為典型，文章開頭從“我”的眼中看“祝?！钡臏?zhǔn)備、“我”與祥林嫂的正面交流、“我”的內(nèi)心活動，以及結(jié)尾處又回到魯鎮(zhèn)“祝?！钡膱鼍埃谋疽浴拔摇边@個第一人稱的有限視角出發(fā)架構(gòu)起小說的整體框架。而在文本的中間部分，有關(guān)祥林嫂人生軌跡和境遇變遷的內(nèi)容卻依靠第一人稱全知視角來敘述完成的，中間有衛(wèi)老婆子的補(bǔ)敘，有祥林嫂自己的講述，他們的言說囊括于“我”對祥林嫂半生事跡的回憶中。此時，便可引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么要選取“我”這一視角敘述？設(shè)置這樣的視角變化有何用意？如果換成魯四老爺、祥林嫂自己或者衛(wèi)老婆子等人的視角敘述會產(chǎn)生怎樣不同的藝術(shù)效果？其實(shí)，魯迅小說內(nèi)在張力就體現(xiàn)在通過我、衛(wèi)老婆子、柳媽、魯四老爺?shù)热瞬煌?、不同距離對祥林嫂的關(guān)照，使不同人物與不同思想相映成趣，層次感強(qiáng)?！爱?dāng)村民們盡情地‘鑒賞祥林嫂的痛苦時，讀者又分明地感到，在這背后，還有敘述者‘我在‘看：用悲憫的眼光關(guān)照祥林嫂被‘鑒賞的屈辱與不幸，更冷眼嘲諷著‘看客的麻木與殘酷。”這就是魯迅小說的“看/被看”。而“我”作為具有新思想的知識分子對祥林嫂的悲劇也要負(fù)一定的責(zé)任，對知識分子的剖析和審視也由此展開。

有濃郁抒情特質(zhì)的《說書人》和強(qiáng)烈敘事欲求的《祝?！?，兩者在敘事方式和敘事話語上固然有一定的差異，但作為同質(zhì)化的小說文體，兩文在敘述視角上選擇的差異性正是對“敘述視角”這一學(xué)科知識的互補(bǔ)性闡釋，教學(xué)中可將其連成一個有機(jī)的整體。

李海林老師指出：“對于教學(xué)來說，需要一種稱之為‘抓手的東西，教師可以憑借它傳達(dá)自己的思想，學(xué)生可以憑借它理解教師的意圖和自己學(xué)習(xí)的對象。這種‘抓手即交流的工具，是教學(xué)得以順利進(jìn)行、開展的前提?！盵7]我們贊同這種交流工具即是“知識工具”，它成為學(xué)生走入獨(dú)特審美世界的支撐，而在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的學(xué)科“知識鏈”則更為完整、系統(tǒng)地為學(xué)生提供了進(jìn)入深度閱讀體驗(yàn)的可能性！

注釋：

[1]徐志偉.《怎樣從教語文課文到教語文課程》 [J].《語文教學(xué)通訊》，2015（10）

[2]時劍波.《定核·理脈·構(gòu)鏈》[J].《中學(xué)語文》，2016（04）

[3]沈坤林.《〈說書人〉“散文筆法”探源》[J].《語文教學(xué)通訊》，2015（10）

[4]師陀.《雜記我的童年》，《師陀全集卷五》，劉增杰主編，河南大學(xué)出版社2004年版：343頁

[5]錢理群.《〈祝?！担骸拔摇钡墓适屡c祥林嫂的故事》[J].《語文學(xué)習(xí)》，1993（07）

[6]孫卓君.《選文·主旨·敘事——〈說書人〉備課札記》[J].《教育研究與評論》，2014（09）

[7]李海林.《“語文知識”：不能在回避的理論問題——兼評〈中學(xué)語文“無效教學(xué)”批判〉》[J].《人民教育》，2006（5）

※【本文為浙江省教研立項(xiàng)課題（批準(zhǔn)號02404）階段性成果之一】

孫瑾，教師，現(xiàn)居浙江寧波。