聶嶼

摘 要： 初中語文教學(xué)中的文本解讀是在教師引導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評(píng)價(jià)、重建文本的過程。初中語文教師要注重領(lǐng)會(huì)編者的選文意圖、領(lǐng)會(huì)作者的獨(dú)特體會(huì)、領(lǐng)會(huì)文本的多元價(jià)值，實(shí)現(xiàn)在語文課堂上完成學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話。

關(guān)鍵詞： 初中語文 文本解讀 閱讀教學(xué)

新課程指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)知世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。”我們要完成師生、師本、生本三者之間的對(duì)話，最終都需要回歸語文教材的處理與解讀上。初中語文教材是初中語文課堂的集中體現(xiàn)，這就需要語文教師對(duì)學(xué)生適時(shí)引導(dǎo)，讓學(xué)生在感知、理解、評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上再次建設(shè)文本。語文教師要以自己科學(xué)的、精準(zhǔn)的解讀改變學(xué)生膚淺的片面解讀，實(shí)現(xiàn)文本的教學(xué)功能。

如何實(shí)現(xiàn)“學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”呢？下面是我在語文教學(xué)實(shí)踐中文本解讀的三個(gè)“領(lǐng)會(huì)”策略。

一、領(lǐng)會(huì)編者的選文意圖

一篇文章在編入語文教材中之前，它是一個(gè)公眾性的文本，教材編者看中了該文章在語言積累、語言運(yùn)用、思想情感、寫作方法、表現(xiàn)形式等方面有可取之處，于是甄別選編某一方面類似的文本組成一個(gè)單元，組織課堂教學(xué)。這時(shí)文本具有了教學(xué)性的特點(diǎn)，它成了編者所賦予的某種教學(xué)目的的載體，那么，我們必須尊重編者的選文意圖，要帶著某種教學(xué)目的展開文本解讀。

比如，在人教版語文八上第四單元編者意圖是這樣表述的：“閱讀這些課文，可以培養(yǎng)注重觀察、講究實(shí)證的科學(xué)態(tài)度，求真創(chuàng)新的科學(xué)精神，還可以學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法。閱讀時(shí)，要注意說明的順序和方法；學(xué)會(huì)默讀，有一定的速度；能按照要求篩選信息。”在學(xué)習(xí)《大自然的語言》《奇妙的克隆》等課文的時(shí)候，我們要學(xué)會(huì)篩選信息歸納段意，學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)說明文的邏輯順序及空間時(shí)間順序，要學(xué)會(huì)賞析一些語句的表達(dá)效果，要學(xué)會(huì)探究科學(xué)家們嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)、鍥而不舍的態(tài)度與精神。但有些教師可能覺得說明文教學(xué)太枯燥，他們會(huì)跳出這個(gè)框架，弱化這些教學(xué)。隨意處理、“創(chuàng)新式”的教學(xué)讓教材失去了整體性特征，讓語文教材變得凌亂不堪。語文課堂教學(xué)要有的放矢，預(yù)想到文本所發(fā)揮的例文功能。

二、領(lǐng)會(huì)作者的獨(dú)特體會(huì)

在解讀文本時(shí)，我們往往會(huì)關(guān)注到作者的生平、時(shí)代背景、文中所涉及的人物資料，在淺層閱讀的探索下漸漸走到深層閱讀，細(xì)細(xì)品味語言魅力，思考作者語言里包含的心靈思想，洞察作者在文中所寄托的思想主旨，我們竭盡所能用認(rèn)知、經(jīng)歷、體驗(yàn)彌補(bǔ)學(xué)生所缺失的認(rèn)知、經(jīng)歷、體驗(yàn)，使學(xué)生和文本的思維跨了時(shí)空的維度形成對(duì)接。如《背影》這篇課文，我們對(duì)主旨的解讀往往止步于“父親對(duì)兒子的無言的愛意，兒子對(duì)父親的深切的感念”。

大多語文教師也知道，當(dāng)時(shí)父親姨太太風(fēng)波讓先生父子之間的感情處在多年的冰封期，可是父親的卸職、祖母的去世這些解讀，讓我們理解的更多的是父親的悲哀與不幸。于是對(duì)兒子的關(guān)心疼愛情感也被放大，父與子之間的愛是編者的意圖，我們要感同身受。但我們也引導(dǎo)學(xué)生解讀到作者在這字里行間的獨(dú)特的體驗(yàn)、情感，可以讀到朱自清的些許輕視與怨恨。在父親在書信中還隱隱透露出他所希冀的和解，作者在行文時(shí)對(duì)當(dāng)時(shí)父子隔膜情感的排解、同情與寬容。這些都是作者在文本中獨(dú)特的體會(huì)，但這些可能不是編者的意圖所在，需要我們解讀教材這一文本教學(xué)性之外的文學(xué)性。

三、領(lǐng)會(huì)文本的多元價(jià)值

在用文本進(jìn)行語文閱讀教學(xué)過程中，我們要引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，要多鼓勵(lì)學(xué)生多元解讀。文本中往往有多種解讀意義，有很多隱性的價(jià)值被語文教師忽略。這些編入教材的文本是教育學(xué)生的例文，是一座資源豐腴的寶山，教師應(yīng)該見縫插針適時(shí)挖掘，而不能深入寶山空手歸，錯(cuò)失一次次學(xué)生解讀個(gè)性創(chuàng)造的良機(jī)。

在《老王》課文教學(xué)中，我就遇見了這樣的教學(xué)過程。文章表述：“我謝了他的好香油，謝了他的大雞蛋，然后轉(zhuǎn)身進(jìn)屋去。他趕忙止住我說‘我不是要錢。”學(xué)生在解讀人物時(shí)就抓住這句話批評(píng)楊絳先生，說她是不近人情的做法。這位學(xué)生的說法讓大家哄堂大笑，但細(xì)細(xì)一想又頗有道理。這時(shí)教師如果執(zhí)意要闡明自己對(duì)文本的理解，而框住學(xué)生放飛的思維，矯正學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)揮，就會(huì)造成學(xué)生與作者對(duì)話、學(xué)生與文本解讀的一次失敗。所幸的是我并未做任何對(duì)與錯(cuò)的評(píng)價(jià)，我把這個(gè)問題重新拋給了學(xué)生。這樣又有學(xué)生起身反駁他，說正是楊絳先生受了他的禮，又知道他的困境，所以給了他錢，這正體現(xiàn)了作者對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)愛，這樣的解讀更貼合文章主旨。接下來有更多的學(xué)生發(fā)表意見了。雖然到結(jié)束我還是沒有做任何評(píng)價(jià)，也沒有袒露自己的解讀見解，但我知道效果達(dá)到了，這樣的對(duì)話以后將行走得更久更深更遠(yuǎn)。

總之，初中語文閱讀教學(xué)的過程，是在特定的教學(xué)時(shí)間空間上組織教師、學(xué)生、文本對(duì)話的過程，解讀好文本，重建好文本，讓教材文本的生命得以拓展，初中語文閱讀教學(xué)的生命就更鮮活了。正如蘇霍姆林斯基所說：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課”，文本解讀的探究也正在路上。

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