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摘要：教師身份危機(jī)主要表現(xiàn)為教師身份存在的合法性喪失。梳理教師身份的發(fā)展歷史，教師身份經(jīng)歷著由政治官員、臣民向公民的轉(zhuǎn)變；由“道德圣人”向?qū)I(yè)人員的轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)代社會(huì)中，教師身份經(jīng)歷著世俗化的過程，既面臨著政治性與道德性優(yōu)勢的喪失，又面臨著未完全確立專業(yè)性的困境。試圖確立教師的公務(wù)員身份，僅是對(duì)古代傳統(tǒng)的政治權(quán)力的一種迷戀，并不能從根本上破除教師身份發(fā)展的困境。教師身份重獲合法性的基礎(chǔ)在于教師專業(yè)人員身份的真正確立。同時(shí)，教師的專業(yè)人員身份發(fā)展取決于第三部門的作用。通過強(qiáng)化第三部門的作用，為教師的專業(yè)發(fā)展提供更好的發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：教師身份；專業(yè)人員；公務(wù)員；合法性：第三部門

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）06A-0008-06

1966年，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織共同簽署的《關(guān)于教師地位的建議書》首次正式確立了教師的專業(yè)人員身份。1993年，我國頒布的《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）也明確規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)的專業(yè)人員。”在我國，教師作為專業(yè)人員的身份也正式確立。然而，反觀現(xiàn)實(shí)，教師的專業(yè)人員身份卻面臨著尷尬。在教育實(shí)踐中，教師的專業(yè)人員身份并不明顯，甚至其意義與價(jià)值也受到挑戰(zhàn)。如在法律上，由于“我國沒有專門對(duì)‘專業(yè)人員加以規(guī)范的法律，也沒有相應(yīng)的當(dāng)專業(yè)人員的合法權(quán)益受到侵害時(shí)如何尋求保護(hù)和救濟(jì)的專門規(guī)定”[1]，從而導(dǎo)致了教師專業(yè)人員的法律地位并沒有起到保護(hù)教師合法權(quán)益的作用。為此，很多學(xué)者呼吁：將教師納入公務(wù)員隊(duì)伍，賦予教師以公務(wù)員身份，以此來有效保障教師合法權(quán)益與社會(huì)地位。[2]那么，我們不禁要問，教師身份究竟是專業(yè)人員，還是具有一定專業(yè)性的公務(wù)員？如果是后者，教師的公務(wù)員身份建構(gòu)的教師身份合法性根基是否合理？或者說，教師身份主要是依據(jù)其專業(yè)自主力，還是依靠政治力量的賦權(quán)？這也正是本文論述的邏輯起點(diǎn)。基于此，本文通過梳理教師身份歷史發(fā)展的脈絡(luò)，探尋教師公務(wù)員身份的歷史淵源，嘗試在新的時(shí)代背景下為構(gòu)建教師身份合法性存在做出有益的探索。

一、教師身份危機(jī)

身份是“個(gè)體在社會(huì)中的位置及地位的標(biāo)示和稱謂”[3]，主要基于一種社會(huì)價(jià)值的考量。教師身份，則是教師個(gè)體或群體基于其在社會(huì)中的價(jià)值，而取得一種社會(huì)地位的標(biāo)示和稱謂。教師身份作為一種社會(huì)存在，必然具有其社會(huì)合理性與合法性基礎(chǔ)。教師身份的合理性基礎(chǔ)是教師職業(yè)的社會(huì)價(jià)值得到社會(huì)的承認(rèn)；教師身份的合法性基礎(chǔ)則是社會(huì)對(duì)教師的社會(huì)價(jià)值持有積極的態(tài)度。正是這兩者的互動(dòng)與轉(zhuǎn)化，維持著教師身份在社會(huì)中的穩(wěn)定發(fā)展。

危機(jī)是社會(huì)系統(tǒng)整合的持續(xù)失調(diào)，即“社會(huì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)所能容許解決問題的可能性低于該系統(tǒng)繼續(xù)生存所必需的限度時(shí)”[4]引發(fā)的一種社會(huì)狀態(tài)。此時(shí)，舊的社會(huì)存在的合理性與合法性喪失，新的社會(huì)存在的合理性與合法性有待建構(gòu)，其中一個(gè)重要的標(biāo)志就是“傳統(tǒng)的斷裂”。一般而言，面對(duì)社會(huì)沖突與矛盾，社會(huì)系統(tǒng)自身有一定的自我修復(fù)能力，這種自我修復(fù)能力使得社會(huì)得以穩(wěn)定發(fā)展。但社會(huì)系統(tǒng)并不總是能夠通過自我修復(fù)成功解決其沖突與矛盾，尤其是在其“規(guī)范結(jié)構(gòu)的共識(shí)基礎(chǔ)受到嚴(yán)重破壞，社會(huì)變得失范時(shí)”[5]。教師身份危機(jī)正是教師身份的社會(huì)價(jià)值與社會(huì)承認(rèn)受到了雙重挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)已經(jīng)嚴(yán)重?fù)p害了教師身份存在的合理性與合法性基礎(chǔ)。但是，正如新陳代謝是人生存的必要條件一樣，危機(jī)這一社會(huì)系統(tǒng)的“新陳代謝”往往意味著轉(zhuǎn)機(jī)，它既有傳統(tǒng)的死亡，又有希望的新生。教師身份危機(jī)正是教師身份重獲新的合理性與合法性的契機(jī)。

二、教師身份的歷史變遷——教師權(quán)威的“失落”

教師身份危機(jī)是教師身份社會(huì)存在的合理性危機(jī)與合法化危機(jī)的統(tǒng)一。首先，教師身份的合理性危機(jī)是教師身份的社會(huì)價(jià)值受到挑戰(zhàn)。教師身份的社會(huì)價(jià)值依附于教育的社會(huì)價(jià)值，在一定意義上，可以說教師身份危機(jī)直接來源于教育危機(jī)。其次，教師身份的合法化危機(jī)主要來源于社會(huì)對(duì)教師身份的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。社會(huì)的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)有著深刻的歷史印跡與鮮明的時(shí)代特征，而兩者的矛盾與沖突正是教師身份合法化危機(jī)產(chǎn)生的一個(gè)重要淵源?？梢?，教師身份危機(jī)既有教育危機(jī)轉(zhuǎn)嫁的成分，也有其在自身發(fā)展過程中產(chǎn)生的成份。來自教育危機(jī)轉(zhuǎn)嫁的危機(jī)，對(duì)教師身份的合理性存在具有根本性的沖擊。但這種危機(jī)并不是教師身份系統(tǒng)本身產(chǎn)生的危機(jī)，會(huì)隨著教育環(huán)境的變化與教育社會(huì)功能的提升而自動(dòng)消除。但在教師身份發(fā)展過程中形成的危機(jī)，則是教師身份系統(tǒng)中的危機(jī)，也是教師身份面臨的真正危機(jī)。所以，我們更加關(guān)注后一種危機(jī)。在此，本文嘗試以教師的政治身份和教師的法律身份作為主要分析維度，梳理古代社會(huì)、近代社會(huì)與現(xiàn)代社會(huì)中教師身份變遷的歷史軌跡，在歷史的脈絡(luò)中把握教師身份發(fā)展的危機(jī)與機(jī)遇。

（一）教師的政治身份：從政治官員、臣民到普通公民的轉(zhuǎn)變

首先，在古代社會(huì)，教師的政治身份主要是政府官員與臣民。在古代社會(huì)，受政教合一制度的影響，教師職業(yè)具有兼職性，即作為政府官員，兼任教師職務(wù)。與當(dāng)下教育制度有著嚴(yán)格的學(xué)制劃分不同，我國古代的教育制度概而言之，僅有“大學(xué)”與“小學(xué)”之分[6]。在“大學(xué)”中，教師往往是官員或者一些有學(xué)術(shù)聲望的社會(huì)精英知識(shí)分子附帶兼任的一種職業(yè)。因此，教師身份具有強(qiáng)烈的政治性與階級(jí)性，這也在中國傳統(tǒng)文化上深深地烙下“教育即權(quán)力”的印痕。

同時(shí)，“大學(xué)”教育中的權(quán)力意識(shí)也深刻地影響著“小學(xué)”教育。這種教育的“遺跡”在當(dāng)下的部分地區(qū)，尤其是偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)仍然有所保留，即擁有知識(shí)的人就擁有權(quán)力，“上學(xué)受教育等于學(xué)做官”，而做官的潛臺(tái)詞就是掌控權(quán)力。雖然，“小學(xué)”教師往往由不及第的知識(shí)分子擔(dān)任，其政治身份固然不能與“大學(xué)”教師相提并論，且由于其自身的仕途失意可能承擔(dān)來自外界和內(nèi)心的雙重壓力（這由社會(huì)上流傳“家有三斗糧，不做孩子王”的俗語可見一斑），但是，處于教育的鏈條上，“小學(xué)”教師身上必然印刻著政治權(quán)力的標(biāo)識(shí)，只不過它多以隱性的、間接的方式存在而已。在此，教師身份與政治權(quán)力的強(qiáng)關(guān)聯(lián)性，在某種程度上，使得政治權(quán)力為教師的社會(huì)身份直接或間接地提供著強(qiáng)有力的保障。endprint

而在現(xiàn)代社會(huì)，教師同其他職業(yè)人員一樣，政治身份都是普通公民。這在義務(wù)教育中表現(xiàn)得尤為突出，隨著義務(wù)教育的普及，義務(wù)教育階段的教師多來源于社會(huì)中下層知識(shí)分子，在經(jīng)過師范院校的教育培訓(xùn)后，上崗工作。他們在政治上擁有的權(quán)利與自由，主要是基于每個(gè)公民身份享有的基本權(quán)利與自由。所以，在現(xiàn)代社會(huì)，教師身份與政治權(quán)力基本脫節(jié)。

綜上，在古代社會(huì)，教師身份與政治權(quán)力的強(qiáng)關(guān)聯(lián)性為教師身份奠定了合法性基礎(chǔ)。而在現(xiàn)代社會(huì)，教師身份與政治權(quán)力的距離越來越遠(yuǎn)，以至于當(dāng)下教師身份與政治權(quán)力基本脫節(jié)，教師的政治身份優(yōu)勢完全喪失?？梢哉f，由古代社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)變，教師身份發(fā)生了悄然轉(zhuǎn)型。但與此同時(shí)，也應(yīng)該看到在整個(gè)古代社會(huì)，除了統(tǒng)治者擁有完全的政治權(quán)力，其余民眾皆為臣民。臣民的特性是奴性、順從性、依附性等，教師作為臣民，當(dāng)然具有臣民的特性，這就使其迥異于現(xiàn)代社會(huì)的公民。無疑，由臣民向公民的轉(zhuǎn)變是歷史的一大進(jìn)步。由此可見，當(dāng)下教師的政治身份面臨著重構(gòu)的契機(jī)。

（二）教師的法律身份：從“無”到有的轉(zhuǎn)變

首先，在我國古代社會(huì)，教師不具有現(xiàn)代意義上的法律地位。在古代，“法即刑”。如，作為我國古代第一部最系統(tǒng)、最具影響力的法典，《唐律疏議》開篇即是刑法總則部分，其中的法律條文多以禁止性為主，強(qiáng)調(diào)臣民的義務(wù)，以維護(hù)皇權(quán)為其根本旨?xì)w。古代教師身份上鐫刻的時(shí)代印跡，使其不可能具有現(xiàn)代意義上的公民基本權(quán)利與自由。

其次，法律作為一種社會(huì)規(guī)則，是直到近代才成為社會(huì)控制的主要方式。而在此之前，法律與道德、宗教常常是三位一體，共同發(fā)揮對(duì)社會(huì)的控制作用。在我國古代，道德作為主要的社會(huì)控制形式，在很大程度上，發(fā)揮著法律在當(dāng)下的作用。因此，在一定意義上，我們可以認(rèn)為古代教師的法律身份是以道德身份的形式呈現(xiàn)的。在“知識(shí)即道德”思想的影響下，無論是在“大學(xué)”還是“小學(xué)”，教師都在某種程度上被“神圣”的知識(shí)賦權(quán)，取得了一定的道德優(yōu)勢。教師也就具有了不同于普通人的社會(huì)影響力，擁有了獨(dú)特的“法律身份”——“道德圣人”。此外，由于古代行政權(quán)與司法權(quán)的特殊關(guān)系，尤其是在地方管理上，行政權(quán)與司法權(quán)合一?；诮處熢谛姓?quán)上的優(yōu)勢地位，我們也可以從一個(gè)側(cè)面窺視古代教師也擁有著相對(duì)優(yōu)勢的“法律身份”。

最后，在現(xiàn)代社會(huì)，隨著法制的健全發(fā)展，教師不僅取得了作為公民的法律地位，也獲得了其職業(yè)的專業(yè)性法律地位，即“教師是從事教育教學(xué)的專業(yè)人員”。作為公民，教師是享有權(quán)利、履行義務(wù)、承擔(dān)責(zé)任的主體，是擁有獨(dú)立人格與尊嚴(yán)的個(gè)體；作為專業(yè)人員，教師擁有《教師法》規(guī)定的特殊權(quán)利與義務(wù)。相較于古代教師法律地位的“缺失”，當(dāng)下，教師法律地位得到確認(rèn)是教師身份的一個(gè)質(zhì)的變化。同時(shí)，隨著法律成為社會(huì)的主要控制手段，教師的法律身份本應(yīng)超越教師的道德身份，成為決定教師社會(huì)地位的主要因素之一，但實(shí)際卻并非如此。如2014年的“馮群超收禮”①事件，曾一度成為網(wǎng)絡(luò)頭條，引來網(wǎng)民的無數(shù)條評(píng)論與媒體的集中報(bào)道。正是這些不計(jì)其數(shù)的或理性或感性、或激烈或冷靜的評(píng)論與鋪天蓋地的新聞媒體報(bào)道，真正左右著社會(huì)對(duì)教師的評(píng)判與對(duì)教師身份的認(rèn)同。

綜上，在我國古代，教師不僅有著政治上的優(yōu)勢，還具有獨(dú)特的道德優(yōu)勢。教師作為一個(gè)享有特權(quán)的階層，其社會(huì)特權(quán)為其存在奠定了堅(jiān)實(shí)的合法性基礎(chǔ)。由古代社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)，教師身份經(jīng)歷著由政治官員、臣民向公民的轉(zhuǎn)變，由“道德圣人”向?qū)I(yè)人員的轉(zhuǎn)變（如下圖所示）。這個(gè)轉(zhuǎn)變過程，也是教師身份世俗化的過程，亦是教師身份面臨傳統(tǒng)“去根化”[7]危機(jī)的過程。在這個(gè)過程中，教師身份傳統(tǒng)的合法性基礎(chǔ)喪失，而新的合法性基礎(chǔ)尚未完全建立。

三、教師身份新的合法性建構(gòu)

教師身份危機(jī)意味著教師身份需要獲得新的合法性，因此，進(jìn)一步討論教師身份合法性的理性建構(gòu)問題具有現(xiàn)實(shí)的意義與價(jià)值。

（一）教師身份：公民與專業(yè)人員

在依法治國、依法治教的時(shí)代背景下，《教師法》在規(guī)定教師身份與地位上發(fā)揮著決定性的作用，它不僅具有明示教師的身份與地位的作用，也引導(dǎo)著整個(gè)社會(huì)對(duì)教師身份的認(rèn)同?？梢哉f，《教師法》既為教師提供了“身份證明”，又為教師職業(yè)規(guī)定了發(fā)展路徑。同時(shí)，由于在與教師相關(guān)的法律中，《教師法》的位階最高，因此，本文主要選取《教師法》為研究文本。

首先，教師不僅是人民②，更是普通公民，要保障其作為公民的權(quán)利。由臣民到人民是人類發(fā)展史上的重要進(jìn)步，由人民到公民則是人類法治健全的一個(gè)重要表征。只有當(dāng)教師作為一個(gè)獨(dú)立的主體，即公民，存在時(shí)，教師的專業(yè)人員身份才能成為可能。但“人民”觀念仍在《教師法》中發(fā)揮著主導(dǎo)性的作用，教師更是作為人民中的一部分而存在。關(guān)于這一點(diǎn)，通過對(duì)比我國大陸頒布的《教師法》與臺(tái)灣地區(qū)頒布的《教師法》便可見一斑。一般而言，法律總則部分中的第一條，規(guī)定著本部法律的根本目的與總的價(jià)值取向。同樣是《教師法》總則部分的第一條，兩部法律表現(xiàn)出了不同的價(jià)值取向。大陸《教師法》第一條規(guī)定：“為了保障教師的合法權(quán)益，建設(shè)具有良好思想品德修養(yǎng)和業(yè)務(wù)素質(zhì)的教師隊(duì)伍，促進(jìn)社會(huì)主義教育事業(yè)的發(fā)展?！迸_(tái)灣《教師法》第一條規(guī)定：“為明定教師權(quán)利義務(wù)，保障教師工作與生活，以提升教師專業(yè)地位。”顯然，大陸的《教師法》將教師隊(duì)伍、教育事業(yè)的發(fā)展作為最終目的；而臺(tái)灣的《教師法》的對(duì)象是教師，教師作為一個(gè)主體而存在，這恰恰是大陸《教師法》所欠缺的。因此，《教師法》的未來修訂，首先保障的應(yīng)該是教師作為公民的身份。

其次，教師的身份是專業(yè)人員而非公務(wù)員?；诹x務(wù)教育的公共性與當(dāng)下教師權(quán)利嚴(yán)重受損的現(xiàn)實(shí)，并借鑒其他國家教師法律的立法經(jīng)驗(yàn)——如德、法、日等大陸法系國家，都將教師界定為公務(wù)員；英、美等海洋法系國家，也傾向于將教師定位為國家的公務(wù)雇員（Public Employee）[8]，當(dāng)前很多學(xué)者呼吁或者將教師納入公務(wù)員隊(duì)伍[9]，或者設(shè)立專門教師公務(wù)員法，或者給予教師國家工作人員身份等，從而提升教師的社會(huì)地位、保障教師“非因法定事由、非經(jīng)法定程序，不被免職、降職、辭退或者處分”等合法權(quán)益。endprint

其實(shí)，教師的公務(wù)員身份在我國《教師法》中也多次以非正式的方式出現(xiàn)，如教師工資比照公務(wù)員工資設(shè)定，教師的違法行為受到行政處分等。教師的公務(wù)員身份確實(shí)可以有效地讓教師擺脫當(dāng)下遭遇的很多困境，如工資問題、解聘問題等。但這也不應(yīng)該成為“慌不擇路”、“饑不擇食”的理由。正如有學(xué)者指出，主張教師獲得公務(wù)員身份是教師群體內(nèi)部面對(duì)制度變遷所形成的一種應(yīng)急反應(yīng)。[10]將教師納入公務(wù)員隊(duì)伍應(yīng)慎重。在此，需通過幾個(gè)追問來深化我們的思考。首先，為什么一定要將教師納入公務(wù)員隊(duì)伍？其次，將教師納入公務(wù)員隊(duì)伍有立法依據(jù)么？最后，將教師納入公務(wù)員隊(duì)伍除了有助于提升教師的社會(huì)地位外，會(huì)有哪些隱患或者副作用？

對(duì)于第一個(gè)問題，通過上述歷史梳理，不難發(fā)現(xiàn)：在古代，教師身份的合法性獲得主要得益于教師的官員身份與道德形象。而在現(xiàn)代社會(huì)，教師身份的政治性與道德性弱化，而教師身份的專業(yè)性又沒有完全建立。在這個(gè)斷層期，教師身份又急需重獲合法性基礎(chǔ)。顯然，恢復(fù)教師身份的政治性是最為直接有效，且有歷史經(jīng)驗(yàn)可循的選擇?？梢?，將教師納入公務(wù)員隊(duì)伍是應(yīng)對(duì)當(dāng)下教師身份問題的權(quán)宜之計(jì)，是對(duì)教師“官員身份”的恢復(fù)。這種選擇既是歷史的倒退，也不利于教師身份的時(shí)代重構(gòu)。

關(guān)于第二個(gè)問題，將教師納入公務(wù)員隊(duì)伍缺乏嚴(yán)密的法律論證邏輯。如有學(xué)者在論證將教師納入公務(wù)員的法律依據(jù)時(shí)指出：“公立中小學(xué)的公法人性質(zhì)決定公立中小學(xué)教師與學(xué)校、教育行政管理部門的關(guān)系是一種行政法律關(guān)系。”[11]這種論證邏輯存在簡單化、推理錯(cuò)誤等，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是存在法律語言的適用錯(cuò)誤，公法人與私法人是民法上的劃分，在行政法中基本不適用，行政法的主體是行政主體與行政相對(duì)人和行政相關(guān)人[12]；二是法律推理錯(cuò)誤，即使公立中小學(xué)擁有行政主體的法律地位，但是這并不意味著與公立中小學(xué)發(fā)生的法律關(guān)系，就必然是行政法律關(guān)系。并且，根據(jù)《教師法》第十七條規(guī)定：“教師的聘任應(yīng)當(dāng)遵循雙方地位平等的原則，由學(xué)校和教師簽訂聘任合同，明確規(guī)定雙方的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任?！惫⒅行W(xué)與教師簽訂聘任合同，形成的是一種平等主體間的民事法律關(guān)系。

至于第三個(gè)問題，即將教師納入公務(wù)員隊(duì)伍，本文并不持支持態(tài)度。一方面，教師的公務(wù)員身份對(duì)教師而言不一定是“福音”，也可能是“夢魘”的開端。在一定程度上，可以說教師的公務(wù)員身份本質(zhì)上是教師的政治官員身份在當(dāng)下的變異，怎能奢求以行政權(quán)力保障教師的專業(yè)權(quán)威性？另一方面，由于公務(wù)員處于行政管理體制中，教師一旦確立公務(wù)員身份，也就必將被納入行政管理體制中。如我國《公務(wù)員法》第十二條規(guī)定：公務(wù)員必須“服從和執(zhí)行上級(jí)依法作出的決定和命令”。這種“上令下從”的管理，絕不符合教師作為專業(yè)人員的發(fā)展需要。從長遠(yuǎn)發(fā)展來看，將教師納入行政管理體制，是在促成新的政治利益格局形成。而固化后的利益格局，將成為未來改革發(fā)展的瓶頸，這無異于作繭自縛。

現(xiàn)在，讓我們回到問題的出發(fā)點(diǎn)，對(duì)教師身份的探討無疑是懷著提升教師社會(huì)地位的良好愿望，但是未必只有通過確立教師的公務(wù)員身份，才能提升教師的社會(huì)地位。并且，即使將教師納入公務(wù)員隊(duì)伍，教師的社會(huì)地位也未必就能提升。其實(shí)，教師身份已然從政治優(yōu)越性與道德神圣性走向了世俗化。此時(shí)，教師的社會(huì)地位提升關(guān)鍵在于教師社會(huì)身份的“含金量”，即教師作為專業(yè)人員的社會(huì)價(jià)值。如《中華人民共和國律師法》、《中華人民共和國執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》，都旨在推動(dòng)律師、醫(yī)生發(fā)展專業(yè)自主性，提升專業(yè)力，而不是通過盲目地賦予其公務(wù)員身份而提升其專業(yè)地位。

（二）教師身份重構(gòu)的途徑：強(qiáng)化第三部門的作用

1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》確定了我國教育體制發(fā)展的一個(gè)重要任務(wù)就是教育權(quán)力不斷下放。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“完善教育中介組織的準(zhǔn)入、資助、監(jiān)管和行業(yè)自律制度。積極發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)、專業(yè)學(xué)會(huì)、基金會(huì)等各類社會(huì)組織在教育公共治理中的作用?！闭缬袑W(xué)者提出的，“國家之于教育公共性的建構(gòu)與實(shí)現(xiàn)應(yīng)該遵循最小干預(yù)與后果保障的原則”[13]。政府的“讓位”正是第三部門“補(bǔ)位”的最佳契機(jī)。

第三部門是指處于政府與私人企業(yè)之間，以服務(wù)社會(huì)為目的的志愿團(tuán)體、社會(huì)組織或民間協(xié)會(huì)等，具有非營利性、獨(dú)立性、自我管理性、自愿性、公共利益性等特點(diǎn)。[14]強(qiáng)化第三部門的作用，一方面，可以更好地表達(dá)來自社會(huì)基層的利益訴求，強(qiáng)化團(tuán)體組織的社會(huì)話語權(quán)；另一方面，又可以利用第三部門的組織優(yōu)勢，監(jiān)督與制約政府行為，促進(jìn)社會(huì)治理環(huán)境的改變。因此，通過強(qiáng)化教師管理中第三部門的作用，不僅能促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展，增強(qiáng)教師的專業(yè)影響力；也有助于破除教師管理單靠行政命令的格局，強(qiáng)化教師的專業(yè)人員身份。由此，清除教師專業(yè)人員身份發(fā)展面臨的路徑障礙。

首先，教師團(tuán)體組織的力量薄弱，弱化了教師的社會(huì)話語權(quán)，也遮蓋了教師的專業(yè)性。目前，我國教師的社會(huì)組織有教師發(fā)展協(xié)會(huì)、教師研究協(xié)會(huì)、青年教師協(xié)會(huì)、教師教育協(xié)會(huì)等，但它們在當(dāng)下并未起到其應(yīng)有的社會(huì)作用。在沒有一個(gè)強(qiáng)有力的教師組織，可以對(duì)掌控教師“生殺予奪”大權(quán)的政府部門進(jìn)行約束與制衡的情況下，政府部門的教師管理就容易走向偏激。如，《教師法》盡管明確規(guī)定學(xué)校與教師存在聘任關(guān)系，但情況往往是教育行政部門在沒有經(jīng)過舉辦聽證會(huì)、聽取教師申訴等合法程序的情況下，就直接越過學(xué)校解聘教師，從而借此彰顯教育行政部門的“高效”管理。

其次，教師管理中，教師多以行政相對(duì)人的身份而非專業(yè)人員的身份出現(xiàn)。從整個(gè)《教師法》來看，對(duì)教師的管理是一種自上而下的行政規(guī)制，教師的資格認(rèn)定、工資福利政策制定、獎(jiǎng)懲規(guī)定等莫不如此。表面上，這種自上而下的行政強(qiáng)制管理，有助于強(qiáng)化教師隊(duì)伍的外在約束力，從而穩(wěn)定教師隊(duì)伍。然而，對(duì)教師隊(duì)伍外在固化力量的增強(qiáng)，在一定程度上，可能導(dǎo)致教師隊(duì)伍的僵化。由于其并無可能真正解決內(nèi)部矛盾，外在固化力量的增強(qiáng)反而往往起到刺激內(nèi)部矛盾的作用。內(nèi)部矛盾的急劇擴(kuò)散，必然導(dǎo)致外在束縛“紐帶”的崩裂。政府作為單一的行政管理主體，不能保障甚至還會(huì)嚴(yán)重阻礙各個(gè)利益主體的利益訴求表達(dá)。因此，教師職業(yè)專業(yè)化的發(fā)展，必須通過強(qiáng)化第三部門的力量來增強(qiáng)教師的社會(huì)話語權(quán)，為其專業(yè)化的進(jìn)一步發(fā)展構(gòu)建一個(gè)良好的發(fā)展空間，強(qiáng)化教師身份的專業(yè)性基礎(chǔ)。endprint

綜上所述，教師作為專業(yè)人員的身份是時(shí)代發(fā)展所賦予的，具有鮮明的時(shí)代特色。教師身份由政治優(yōu)勢與道德優(yōu)勢的喪失，到專業(yè)優(yōu)勢的獲得，雖然會(huì)經(jīng)歷時(shí)代變遷的“陣痛”，但這畢竟是一種歷史的進(jìn)步。當(dāng)下，教師的類公務(wù)員身份只是古代教師“官員身份”在當(dāng)下的變異，是教師身份轉(zhuǎn)變前的暫時(shí)性妥協(xié)。當(dāng)然，這也不能遮蔽教師專業(yè)人員身份是教師身份合法性的根基所在這一事實(shí)。只不過，教師專業(yè)人員身份的合法性還有待進(jìn)一步強(qiáng)化。教師專業(yè)人員身份的發(fā)展依賴于第三部門作用的發(fā)揮，只有提升教師管理的科學(xué)化與民主化，才能真正確立教師專業(yè)人員身份。雖然，在“大政府，小社會(huì)”的社會(huì)背景下，政府的公權(quán)力與第三部門的社會(huì)公權(quán)力還未找到一個(gè)平衡點(diǎn)。但“國家機(jī)關(guān)、社會(huì)、公民不是對(duì)立、對(duì)抗關(guān)系，而是致力于共贏善治的聯(lián)動(dòng)合作關(guān)系”[15]。因此，強(qiáng)化第三部門的社會(huì)公權(quán)力是教師管理發(fā)展的必然趨勢，也是教師專業(yè)人員身份確立的必然要求。

注釋：

①2014年9月10日，黑龍江省依蘭高級(jí)中學(xué)教師馮群超收禮事件發(fā)生。9月12日，依蘭縣教育委員會(huì)撤銷馮群超班主任職務(wù)，并給予該校校長記大過的行政處分。9月15日，馮群超通過媒體向社會(huì)道歉。9月17日，依蘭縣教育委員會(huì)又作出撤銷馮群超教師資格、清除出教師隊(duì)伍的決定。此外，有關(guān)部門不僅加重了對(duì)該校校長的處分，并且對(duì)相關(guān)的縣委領(lǐng)導(dǎo)也給予了不同程度的處分。在短短的幾天內(nèi)，教師馮超群先是被撤銷班主任職務(wù)，再是公開道歉，最后被撤銷教師資格，清除出教師隊(duì)伍，這一步步加重的處分，不得不“歸功”于互聯(lián)網(wǎng)這只“看不見的手”。

②“人民”是一個(gè)政治性的概念，通常指代集體；而“公民”是法律概念，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的權(quán)利與義務(wù)。但通常的情況是用“人民”置換“公民”，強(qiáng)調(diào)了集體或整體的利益，相對(duì)忽視了個(gè)體的公民權(quán)利。

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責(zé)任編輯：楊孝如endprint