舒蘭蘭+裴新寧

摘要：在美國研究學會2014年實施的“深度學習”研究項目中，深度學習被定義為核心學業(yè)內容知識的掌握、批判性思維和問題解決、有效溝通、協(xié)作能力、學會學習、學術心志這六種能力的發(fā)展。在深度學習研究的實驗學校中，聚焦于深度學習的教學具體表現(xiàn)為在日常教學中使用認知、人際、自我三個領域的教學策略和相應的學校制度和文化。研究結果表明，聚焦于深度學習的教學能夠顯著提升實驗學校學生的學習效果。為實現(xiàn)深度學習而教，需創(chuàng)設學習環(huán)境為學生提供支持，整合任務、情境、問題進行活動設計，構建廣泛參與的學習共同體，將學生元認知能力的培養(yǎng)作為教學常態(tài)。

關鍵詞：深度學習；教學策略；學習環(huán)境；活動設計；學習共同體；元認知

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）06A-0003-05

在如今的互聯(lián)網時代，學習不僅是知識、信息的獲取，更是充分利用工具主動地獲取信息、達成理解、建構個人化的知識體系并能有效地遷移應用以解決真實問題，即學習者在真實社會環(huán)境和復雜技術條件下進行深度學習。深度學習作為一種特定的學習概念，其研究由來已久。美國學者Ference Marton和Roger Saljo通過對學生閱讀學術文章的學習過程的研究，區(qū)分了“深度學習”（Deep Learning）和“淺層學習”（Surface Learning）兩種取向，并于1976年聯(lián)名出版《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一書。[1]自此之后，深度學習的專題研究逐漸開展。目前，在實際教學中如何促進學生的深度學習已成為當今教育發(fā)展的重要課題之一。[2]

一、深度學習的內涵

威廉和弗洛拉·休利特基金會（The William and Flora Hewlett Foundation，WFHF）通過對相關領域專家的深度訪談和詳細的文獻綜述，將深度學習闡釋為學生核心學業(yè)內容知識的掌握、批判性思維與問題解決、有效溝通、協(xié)作能力、學會學習、學術心志這六項能力的發(fā)展。[3]美國國家研究理事會（National Research Council，NRC）在全面分析不同學科領域的理論和研究的基礎上，將深度學習定義為“學習者將某一情境下的所學的內容應用于新情境的過程”，并將學習者在深度學習中發(fā)展的能力具體劃分為三個領域：認知領域（cognitive domain）、人際領域（interpersonal domain）和自我領域（intrapersonal domain）。在美國研究學會（America Institutes for Research， AIR）發(fā)起的“深度學習”研究將WFHF所界定的六維深度學習能力與NRC劃分的認知、人際和自我三個領域加以匹配，由此而得到了一個關于深度學習的研究和實踐的兼容性框架（表1）。[4]

二、“深度學習”研究項目的實踐

（一）研究設計

WFHF是教學領域推行深度學習的先驅者，2011至2012期間，該機構建立了深度學習共同體（Deeper Learning of Community），并且吸納了10個學校網點（school networks）加入其中，該共同體的創(chuàng)建宗旨就是讓學校網點之間分享深度學習的策略、工具和課程。2014年，在WFHF的資助下，AIR從10個學校網點中選擇了19所實驗學校進行了一項廣泛而深入的“深度學習”研究，為對照分析，還特意挑選了地理位置和學生情況與實驗學校相似的11所沒有加入共同體的學校。此項研究是為了確定：相較于對照學校，實驗學校聚焦于深度學習的教學是否可以提升學生的學習效果。[5]

（二）教學實踐

在AIR的“深度學習”研究項目中，19所實驗學校實施聚焦于深度學習的教學，主要表現(xiàn)為在教學中使用的認知、人際、自我三個領域的教學策略以及支持這些教學策略順利實施的學校制度和文化[6]：

1.基于項目的學習

為了讓學生與真實世界建立有機的聯(lián)系，靈活地遷移和運用所學知識，大多數(shù)實驗學校都會將基于項目的學習整合到日常的教學之中?；陧椖康膶W習是一種學生圍繞來自真實情境的主題，在精心設計的任務、活動的基礎之上進行開放式探究，最終建構知識意義的一種教學模式。在基于項目的學習中，問題解決、深度理解、概念轉變和知識遷移都包含于此，它讓學生在綜合性的學習活動中實現(xiàn)了深度學習?；陧椖康膶W習的模式并不是固定不變的，它的實踐形式因學校、學科和學生而異，從復雜的、實施多樣評價的長期學習項目到劃分成具體單元的短期項目均可，項目的難度也可根據(jù)學生的能力水平進行調整。

2.工作實習

基于幫助學生進行大學專業(yè)選擇和未來職業(yè)規(guī)劃的考慮，很多實驗學校為學生提供實習機會。一方面，實習讓學生以邊緣性參與者的身份建構情境化知識和技能，促使他們在真實情境下遷移應用所學的知識解決實際問題，進而鍛煉其認知領域的能力。另外，實習也是發(fā)展學生人際領域能力的一個關鍵策略。例如，在一個擁有大批存在語言障礙的新移民學生的學校中，實習這個真實情境下的交流平臺能讓學生的語言能力得到鍛煉。工作實習是學生教育經歷的重要部分，學生在此過程中需要與不同背景、年齡的人一起工作，在異質性的團體中表達自己的觀點，運用掌握的知識經驗完成團體任務，因而認知、人際、自我三個領域的能力在實踐情境中都能得到充分的鍛煉。

3.多樣化評價體系

實驗學校采用的多樣化的評價體系保證學生認知、人際、自我領域的深度學習能力得以發(fā)展。例如，很多實驗學校既采用表現(xiàn)性評價和檔案袋評價對學生長期積累的知識和反思成果進行綜合評價，也同樣實施形成性測驗了解學生對基本知識概念的理解和日常的學習進展。在檔案袋評價和表現(xiàn)性評價中，包含對學生口頭表達和書面溝通等人際領域能力的評價，這些評價不僅需要學生在同伴、教員或者共同體成員面前展示自己的觀點、成果，還需接受同伴的評審，進而使其學會整合、采納他人的異質觀點。而作為觀眾的學生則需要對同伴的展示作出評價或者提出問題，學習為同伴提供建設性的反饋。endprint

4.個性化學習

個性化學習是實驗學校廣泛應用的一個自我領域的教學策略，它注重學生自主學習能力和自我管理能力的發(fā)展。例如，一些學校尊重學生的獨特性，讓學生根據(jù)個人的優(yōu)勢、興趣和挑戰(zhàn)制訂個性化學習計劃，該學習計劃具體為一系列的個人化項目、班級項目、研習會等學習活動。另外，實驗學校也為學生學習計劃的制訂提供相應幫助，學生可與學校的教學咨詢者（adviser）共同商定、完善其學習計劃。實驗學校之所以進行這些革新，是因為他們希望學生在畢業(yè)之后不僅能夠掌握學業(yè)知識和技能，而且能夠具備自我領域的能力，在面對生活的挑戰(zhàn)時充滿自信，從容地解決遇到的復雜問題。

5.學校制度和文化

學校制度和文化是學生的深度學習得以順利進行的基本保證，就此，實驗學校有如下專門的安排：

（1）設置咨詢班。咨詢班是咨詢者（教師或行政人員）與若干學生組成的定期會面的固定組織，它沒有相應的咨詢課程，學生也有權轉換班級，故該組織的靈活性較大。咨詢班中的多樣化學習活動為學生提供了發(fā)展的平臺。通過咨詢班中的學生主導式會議，學生可以為父母、同伴、團體成員和學校教員呈現(xiàn)檔案袋形式的學習成果，在此過程中，學生書面呈現(xiàn)、口頭表達等溝通能力得以發(fā)展。另外，咨詢班中定期的領導力創(chuàng)建和自我反思性學習活動則讓學生自我領域的能力不斷提升。

（2）靈活安排課程。實驗學校靈活安排學校的課程，以保障聚焦于深度學習的教學順利進行。例如，一些學校采用時段排課制（block scheduling），每節(jié)課由原來的50分鐘變?yōu)?0分鐘。因為以前要在有限的課時完成教學任務，教師無法深入，學生也沒有機會進行深度理解。現(xiàn)在的課時讓教師、學生擁有充分的時間討論學習主題，通過一系列的學習活動深入地思考和理解所學內容。另外，課程設置的靈活性還表現(xiàn)在上課場地上，例如一些需要戶外活動的課程，任課教師可根據(jù)教學活動的需要調整上課場地，盡可能地為學生提供適宜的學習環(huán)境。

（3）創(chuàng)建支持性學校文化。支持性的學校文化激發(fā)學生深度學習的意愿和行動。差不多一半的實驗學校將自己學校文化明確定位為“充滿信任、尊重和支持的家庭”，它們希望學生在支持性的學校文化中產生歸屬感，把學校當作自己的家。相對于對照學校，實驗學校中有更多的學生認為“我是學校的一部分”、“學校里的人對我很友好”、“老師和同學能夠在我需要的時候幫助我”。教師是影響學生深度學習的關鍵因素之一，故學校文化還包括教師的集體責任感的創(chuàng)建，即讓教師意識到他們不僅僅需要教學、維護課堂紀律，而且對學生的深度學習、學科教學的提升以及學校的發(fā)展同樣肩負責任?？梢钥闯?，實驗學校的文化創(chuàng)建體現(xiàn)在教學和制度的方方面面。

（三）實踐效果

為了真實地評價實驗學校聚焦于深度學習教學的實踐效果，AIR將實驗學校和對照學校的學生背景因素考慮在內，對其研究數(shù)據(jù)進行了綜合性分析，得出如下研究結果[7]：

1.考試成績。從平均水平上來看，實驗學校的學生在經濟合作與發(fā)展組織（OECD）的評價學生核心內容知識和復雜問題解決能力的考試（PISA-based Test for Schools，PBTS）中獲得更高的分數(shù)。同時，實驗學校的學生在州的英語語言考試和數(shù)學考試中也獲得了更高的分數(shù)。

2.人際能力和自我能力。實驗學校的學生在協(xié)作能力、學業(yè)投入、學習動機和自我效能上顯示出更高的水平。在創(chuàng)新思維技能、恒心（耐力）、控制點和自我管理方面，兩者無明顯差異。

3.高中畢業(yè)。相較于對照學校的學生，實驗學校的學生更容易從四年制高中按時畢業(yè)。據(jù)統(tǒng)計，實驗學校中的學生畢業(yè)率是65%，對照學校則為56%。

4.大學錄取率。實驗學校的學生和對照學校的學生在高等教育的錄取率上沒有明顯差異，但是兩者四年制大學的錄取率存在差異，實驗學校學生的錄取率（27%）比對照學校學生的錄取率（23%）高。在名校錄取率上，實驗學校學生的錄取率（4%）也比對照學校（3%）略高。在實驗學校中，入學學業(yè)成績低的學生的高等教育錄取率增加，但是那些學業(yè)成績高的學生并無變化。

上述數(shù)據(jù)回答了AIR深度學習項目的研究問題：實驗學校中聚焦于深度學習的教學的確能夠顯著改進學生的學習成果。而且經歷了聚焦于深度學習教學的學生的認知、人際和自我領域能力均顯示出更高的水平。

三、如何為深度學習而教

結合學習科學領域的研究分析AIR深度學習項目中所使用的高影響力的教學策略以及相關的學校制度和文化，對深度學習在課堂中的教學實踐有如下四點啟示：

（一）創(chuàng)設學習環(huán)境為學生的深度學習提供支持

學習環(huán)境設計是學習科學研究不可或缺的部分，在教學中，其設計決定了學生學習的內容、方式乃至成效。[8]要實現(xiàn)為深度學習而教，學習環(huán)境的創(chuàng)設須注意“知識中心”、“學習者中心”、“共同體中心”及“評價中心”四者的融合。“學習者中心”是指教師要以學生先前的知識經驗為起點來進行教學；“知識中心”是指教師試圖幫助學生理解每個學科的重要概念及其知識結構；“評價中心”則是教師在教學中盡量使學生的思維可視化，以便其觀點能夠得到澄清，比如讓學生（1）在討論中提出自己的論點，（2）在定性的層面上討論其對問題的結論，（3）對各種各樣的現(xiàn)象做預測等；“共同體中心”是教師建立起一些能夠體現(xiàn)理解學習價值的組織，讓學生能夠無拘無束地探究他們不懂的問題。[9]

（二）整合任務、情境、問題進行學習活動設計

學習活動是學生進行深度學習的源泉，任務、情境和問題則是學習活動密不可分、三位一體的要素。[10]在進行深度學習的教學設計時，教師要將任務、情境、問題整合性地鑲嵌于真實性學習活動中，此時應該考慮：（1）逼真性，即將學習任務“錨定”在真實的問題情境中，并在其中需要鑲嵌解決問題所需要的學業(yè)內容知識、元認知策略和學習策略，使學生在完成任務的過程中建構知識和技能。（2）遷移性，深度學習所獲得的知識和技能是可遷移的，在設計學習活動時應注重學習內容的多樣性和相互關聯(lián)性，讓學生在不同的情境和任務中審視和理解相同的知識，幫助其跨情境遷移運用。endprint

（三）構建廣泛參與的學習共同體

創(chuàng)建學習共同體能夠支持學生的深度學習，學生在其中不僅能獲取學科知識，還能形成良好的內省能力和人際交往能力。[11]學習共同體與一般的教學組織形式不同，它具有主動參與、共同愿景、邊界靈活、尊重差異等特征。[12]教師在構建學習共同體時，可以吸納包括教師、學生、家長、專家、企業(yè)人員等眾多參與者。另外，教師可借助技術為共同體提供多樣化的交流平臺，讓成員之間可以隨時隨地圍繞學習主題進行交流和互動。學習共同體具有分布式專長。[13]作為新手的學生與教師、專家等專業(yè)人員之間存在明顯的差距。深度學習體現(xiàn)了新手學習者向熟手或專家型學習者成長的過程。[14]故教師等專業(yè)人員在共同體中要充分發(fā)揮專家學習者的作用，引導作為新手的學生在學習活動實踐中建構共同體共享的知識和技能，逐漸成長為一名專家型學習者。

（四）學生的元認知能力的培養(yǎng)作為教學常態(tài)

深度學習是通過探究的學習共同體來促進條件化知識和元認知發(fā)展的學習。[15]學習科學也已經反復證明了元認知在深度學習中的重要性。在學習過程中，學習者通過利用元認知來對自身的學習過程進行監(jiān)控和調節(jié)，形成對知識的深度理解，進而建構知識意義并用來解決實際問題，最終實現(xiàn)深度學習。學生元認知能力并不能在朝夕之間形成，故在教學設計的起點，教師就要有意識地將元認知能力培養(yǎng)納入教學目標之中，并將其落實于長期的認知學習活動中。另外，教師在教學中需改變自己的角色定位，從“課堂主導者”變?yōu)椤皩W習促進者”，為學生提供充分的進行自我決策的機會，重視學生的自主學習，實現(xiàn)元認知能力的自我構建。

參考文獻：

[1][15]吳秀娟，張浩，倪廠清.基于反思的深度學習：內涵與過程[J].電化教育研究，2014（12）：23-28.33.

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[3] Deeper Learning Competencies [EB/OL].http：//www.hewlett.org/uploads/documents/Deeper_Learning_Defined__April_2013.pdf.

[4] The Shape of Deeper Learning： Strategies， Structures， and Cultures in Deeper Learning Network High Schools？[EB/OL]. http：//www.air.org/resource/shape-deeper-learning-strategies-structures-and-cultures-deeper-learning-network-high.2015-09-22.

[5]Deeper Learning？[EB/OL]. http：//www.air.org/resource/deeper-learning.2015-09-22.

[6]Providing Opportunities for Deeper Learning （2 of 3） [EB/OL].http：//www.air.org/resource/providing-opportunities-deeper-learning-2-3.2015-09-22.

[7]Evidence of Deeper Learning Outcomes （3 of 3） [EB/OL].http：//www.air.org/resource/evidence-deeper-learning-outcomes-3-3.2015-09-22.

[8]胡小勇.問題化教學設計[D].上海：華東師范大學，2005：77.

[9]約翰·D·布蘭思福特，等.人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學校（拓展版）[M].陳可拉，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2013：168.

[10]鐘志賢，劉春燕.論學習環(huán)境設計中的任務、環(huán)境與問題概念[J].電化教育研究，2006（03）：16-21.

[11]J.W.·佩利格里諾，M.L.希爾頓，沈學珺.運用深度學習提高21世紀能力[J].上海教育科研，2015（02）：1.

[12]趙蒙成，付萌.學習共同體的教育價值與構建策略[J].寧波大學學報（教育科學版），2015（4）：76-81.

[13]程志，徐建志.分布式認知指導下的學習環(huán)境設計策略[J].當代教育論壇（綜合研究），2011（11）：32-34.

[14]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012（10）：7-11.

責任編輯：楊孝如endprint