孫春福

摘要：在教師培訓(xùn)中，課例研究注重理論與實(shí)際的結(jié)合，倡導(dǎo)行動研究，推崇教學(xué)反思，是教師專業(yè)成長的有效推進(jìn)器。在過去幾十年里，課例研究得到國際上許多國家的重視和青睞。隨著我國課程改革的深入，教師培訓(xùn)呼喚培訓(xùn)方式根本性的變革，課例研究作為行動研究的一種形式，被我國教育研究者所聚焦。

關(guān)鍵詞：課例研究；教師專業(yè)成長；文獻(xiàn)綜述

中圖分類號：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）06A-0024-05

教師專業(yè)化的基本含義是把教師視為專業(yè)人員，使教師成為專業(yè)人員。在過去相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，教師教育僅僅局限于教師入職之前，“教師教育”即等同于“師范教育”?！皫煼督逃边@種“一次性”的“教師教育”模式難以適應(yīng)教師整個教學(xué)生涯發(fā)展的需要。1965年在巴黎召開的法國國家成人教育推進(jìn)委員會上，教育家保羅·郎格朗正式提出了“終身教育”的理念，這一思想迅速傳播到世界各國，教師這一職業(yè)領(lǐng)風(fēng)氣之先，成為最早呼應(yīng)終身教育的社會職業(yè)之一。許多發(fā)達(dá)國家都普遍將師范教育的范圍加以拓寬，重構(gòu)了“教師教育”這樣一種新理念，將“終身教育”的概念納入教師教育領(lǐng)域，教師培養(yǎng)從職前延伸到職后，職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，教師教育貫穿教師職業(yè)生涯的一體化、終身化過程。自20世紀(jì)80年代始，特別是90年代以來，教師教育引起世界各國的普遍重視，全球教育改革的突破口聚焦教師教育，著眼點(diǎn)是推動教師專業(yè)化發(fā)展，教師教育問題成為教育的時代焦點(diǎn)。[1]

在過去的近半個世紀(jì)里，國際上關(guān)于教師專業(yè)成長的研究取得了豐富的成果。其中，教師職業(yè)生涯發(fā)展也得到關(guān)注，首先得益于西方人力資源管理研究領(lǐng)域?qū)β殬I(yè)生涯的深入研究。整體來看，從教師群體的非專業(yè)化到專業(yè)化，從群體專業(yè)化到教師個體專業(yè)化，從教師個體被動專業(yè)化到個體主動專業(yè)化，是西方教師專業(yè)化發(fā)展歷程呈現(xiàn)的總體規(guī)律。[2]從個體發(fā)展來看，教師達(dá)到較高的專業(yè)化水平并非一蹴而就，需要經(jīng)歷相當(dāng)長的發(fā)展過程。在這個過程中，內(nèi)外兩方面的因素都會對教師專業(yè)化產(chǎn)生影響，使得教師表現(xiàn)出從依賴外界到自主發(fā)展，從機(jī)械地調(diào)控到自動化和自覺地追求，從單一性到多元性等不同發(fā)展水平。這其中，美國學(xué)者提出的教師專業(yè)發(fā)展三階段和五階段理論特別引起人們的關(guān)注。1975年，美國學(xué)者福勒和布朗根據(jù)教師的需要和所關(guān)注的焦點(diǎn)問題的不同，將教師的成長發(fā)展劃分為“關(guān)注自我生存，關(guān)注學(xué)科內(nèi)容和情境，關(guān)注學(xué)生及其差異”三個階段（教師專業(yè)成長三階段理論）。[3]1988年，美國亞利桑那州立大學(xué)的伯利納，在借鑒前人教師職業(yè)發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上提出了教師專業(yè)成長的五階段理論：新手教師，熟練新手教師，勝任型教師，業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師。[4]

一、20世紀(jì)中后期，隨著對教師專業(yè)化研究的深入，以下觀點(diǎn)逐步成為共識，課例研究得到國際上重視和青睞成為一種邏輯的必然

1.單純從理論研修入手的教師培訓(xùn)效果并不明顯，立足于教學(xué)實(shí)踐的教師現(xiàn)場觀摩研修是促進(jìn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展、并將理論融入實(shí)踐的必要途徑

上世紀(jì)70年代間，國外教師教育研究者比較一致的觀點(diǎn)是，借助一系列校內(nèi)外培訓(xùn)或研修互動，能夠比較好地達(dá)成教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果。這些以理論為主的培訓(xùn)或研修，目的是協(xié)助教師改進(jìn)教學(xué)過程，“理論—展示—實(shí)踐—反饋”是其遵循的一般培訓(xùn)模式。當(dāng)時大家認(rèn)為，只要作為培訓(xùn)對象的教師態(tài)度認(rèn)真，只要培訓(xùn)者不斷對培訓(xùn)內(nèi)容加以優(yōu)化改進(jìn)，再加上充裕的培訓(xùn)資金，那么這些培訓(xùn)必然會帶來教師教學(xué)行為的改變與教學(xué)效果的提升。但是結(jié)果證明這只是一廂情愿。喬斯和肖沃斯這兩位美國學(xué)者選取了參與三個月在職課程的兩組教師，設(shè)計(jì)了一項(xiàng)對比實(shí)驗(yàn)。第一組主試組教師，在培訓(xùn)期間同時在校內(nèi)開展同伴的互助指導(dǎo)研修，第二組對照組則不開展。結(jié)果發(fā)現(xiàn)第一組當(dāng)中75%的教師能有效地將所學(xué)的技能應(yīng)用在日常課堂中；對照組的教師中有同樣表現(xiàn)的教師只占15%。喬斯和肖沃斯這一研究結(jié)果證明：教師單純接受理論研修，即使培訓(xùn)合格，之后能將新知轉(zhuǎn)化到教學(xué)中的比例不到20%。[5]諸多學(xué)者的研究都共同指向一個結(jié)論：單純從理論研修入手的教師培訓(xùn)效果并不明顯，立足于教學(xué)實(shí)踐的教師現(xiàn)場觀摩研修是促進(jìn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展、并將理論融入實(shí)踐的必要途徑。

經(jīng)過多年研究，時任美國教育研究會主席的斯坦福大學(xué)舒爾曼教授于1986年提出了一種教師專業(yè)知識分析的新模型。他認(rèn)為，作為專業(yè)人員的教師，他的知識有以下七個層面構(gòu)成：①學(xué)科知識。②一般教學(xué)知識。③課程知識。④學(xué)科教學(xué)知識（教學(xué)內(nèi)容知識Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）。⑤學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識。⑥教育情境知識。⑦關(guān)于教育的目標(biāo)、價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識。其中，他提出了一個全新的概念：學(xué)科教學(xué)知識（PCK），并且界定為：“教師個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”，是“教師最有用的知識代表形式”。[6]舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）概念很有獨(dú)創(chuàng)價(jià)值，但還是比較玄虛籠統(tǒng)，不易把握。此后，P.L.格羅斯曼在研究中將學(xué)科教學(xué)知識（PCK）加以發(fā)展、細(xì)化為四部分：①一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念——關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識。②學(xué)生對某一學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識。③特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識。④將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容顯示給學(xué)生的策略知識。[7]舒爾曼研究的價(jià)值在于：在教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中處于核心地位的知識，既不是學(xué)科知識，也不是一般教學(xué)知識，而是一種“把特定的學(xué)科知識教給特定的人的知識”——學(xué)科教學(xué)知識（PCK），借助它學(xué)科專家與教學(xué)專家得以區(qū)分，高成效教師與低成效教師間的隱秘差異得以揭示。教師知識的基礎(chǔ)模型構(gòu)建，特別是其核心成分“學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）被揭示后，教師的教學(xué)技能漸漸被清晰、系統(tǒng)地開掘，國際上推行的教師資格的認(rèn)證以及教師專業(yè)知識和技能的培養(yǎng)更具科學(xué)性和可操作性，學(xué)科教學(xué)知識（PCK）也成為國際上教師教育的重點(diǎn)。

2.經(jīng)驗(yàn)加反思是教師專業(yè)成長的最有效途徑，教師培訓(xùn)就是要引導(dǎo)教師開展行動研究，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在反思中成長，以研究的方式解決日常的教育教學(xué)問題endprint

在決定教師成長的諸多因素中，教師自我發(fā)展的意識十分重要。在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的諸多途徑中，教師積極開展行動研究是重要的方式之一?！靶袆友芯俊迸c“教師專業(yè)化成長”名異義同，因此上世紀(jì)60年代，“教師成為研究者”的呼吁在歐美教育界一經(jīng)提出，就成為一個富有生命力的研究領(lǐng)域，并被作為教師培訓(xùn)的一個支點(diǎn)。[8]行動研究，顧名思義，就是一種在教育教學(xué)實(shí)踐的行動過程中開展研究，借助研究來改進(jìn)教育教學(xué)的系列行為。它需要教育理論工作者深入現(xiàn)場，和一線教師結(jié)合成共同體，以研究解決教育教學(xué)實(shí)際問題為旨?xì)w，以“對行動進(jìn)行研究、以研究促進(jìn)行動”為基本的研究方法。行動研究中，“教師即研究者”。行動研究有別于“書齋式”研究，少了“學(xué)院派”氣息，直接指向教育實(shí)踐問題的解決，遵循“計(jì)劃—行動—觀察—反思”這樣前后緊密承接的螺旋式漸進(jìn)路徑，尋求最終的問題的解決。這樣的研究，由于實(shí)現(xiàn)了理論和實(shí)踐有機(jī)嫁接、學(xué)術(shù)專家和一線教師有效結(jié)合，成為促進(jìn)教師個體專業(yè)化發(fā)展的一條有效途徑。教師個體專業(yè)成長的實(shí)質(zhì)在于教學(xué)反思。波斯納總結(jié)了一個教師成長公式：“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”。他指出：不經(jīng)歷反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，最多只能產(chǎn)生淺表的知識，不經(jīng)歷反思的經(jīng)驗(yàn)也不能促成教師實(shí)現(xiàn)良好的發(fā)展。現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的研究顯示，教師專業(yè)成長的最有效途徑是“經(jīng)驗(yàn)+反思”。我們要開展的教師培訓(xùn)就是要引導(dǎo)教師對經(jīng)驗(yàn)加以反芻，在這種反芻式加工中成長。教師培訓(xùn)尤其要注重緊密聯(lián)系教育教學(xué)實(shí)踐，展開行動研究，借助研究攻克日常教育教學(xué)中遇到的問題。[9]

3.教師培訓(xùn)中注重理論與實(shí)際的結(jié)合，倡導(dǎo)行動研究，推崇教學(xué)反思，課例研究就這樣順理成章地進(jìn)入了研究者的視野，并受到國際上許多國家的重視和青睞

課例研究起源于20世紀(jì)60年代中期的日本，在日本被稱為“授業(yè)研究”（“1esson study”，也譯作“課例研究”），是教師在職校內(nèi)培訓(xùn)（Konaikenshug）的主要形式。10年后，日本政府開始意識到Konaikenshug工作的重要價(jià)值所在，這項(xiàng)當(dāng)時還很不起眼的基層活動在政府鼓勵下在所有的學(xué)校推廣開來。日本教師把課例研究當(dāng)作是促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展的一種方式，課例研究已經(jīng)成為他們教育生活中不可或缺的一部分。他們親歷后的感受是：課例研究可以幫助教師從千頭萬緒的工作中跳出來，暫時抖落身上的風(fēng)塵，在這種自身返觀中清醒地發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)技藝上的優(yōu)缺點(diǎn)，借此總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升教學(xué)水平；它不僅是教師個人豐富教學(xué)知識、提高教學(xué)技巧的有效方式，也可以藉此完善教師工作知識的儲備，不斷校正教學(xué)職業(yè)生涯的狀態(tài)。他們認(rèn)為，有效的課例研究至少給學(xué)科教師提供了以下幾個方面的益處：可以促使教師以一種有深遠(yuǎn)意義的方式深入思考一些關(guān)鍵的問題，認(rèn)真思考面向?qū)W生的長期教學(xué)目標(biāo)；給他們提供深化教材知識的機(jī)會，為他們提供在觀摩學(xué)習(xí)中吸收同行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)寶貴的機(jī)會；有利于促進(jìn)教師達(dá)成對教學(xué)的深度理解，培養(yǎng)教學(xué)知能；在教師中間創(chuàng)造合作的學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)的能力；培養(yǎng)觀察學(xué)生的眼睛，有更多機(jī)會從學(xué)生的角度考慮教學(xué)問題。[10]

日本學(xué)者佐藤學(xué)也把開展校內(nèi)教研活動作為改變一所學(xué)校的不二法門，他倡導(dǎo)“教師們敞開教室的大門，進(jìn)行相互評論”，他呼吁要“毫不遲疑地簡化學(xué)校的組織和機(jī)構(gòu)”，把校內(nèi)教研活動作為學(xué)校運(yùn)營的重點(diǎn)，為了通過教學(xué)研究來改變學(xué)校，“最少100次的授課案例研究”是教師專業(yè)成長中必須經(jīng)歷的培訓(xùn)。[11]

從1980年開始，日本基礎(chǔ)教育優(yōu)異的成績吸引了美國學(xué)者的目光，他們在深入日本學(xué)校考察研究后，把它歸因于“課例研究”這一教師研修模式，隨后在美國的師資培訓(xùn)和教師職后培訓(xùn)中大力引入這一模式。他們得出的結(jié)論是：往日教師培訓(xùn)中一直令人苦惱的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的難題，可以借助課例教學(xué)來解決。這方面的研究者主要是美國加利福尼亞大學(xué)米爾斯學(xué)院的劉易斯、迪格勒、黑巴特等人。通過研究與總結(jié)，他們認(rèn)為日本教師開展的課例研究是助推日本教師專業(yè)發(fā)展的秘妙所在。1986年卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會在其出臺的《一個國家的準(zhǔn)備：為21世紀(jì)培養(yǎng)教師》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）中就吸收相應(yīng)的觀點(diǎn)：教師培訓(xùn)組織主要聚力于實(shí)踐指導(dǎo)，“案例舉例”可用來說明大量的教學(xué)問題。1999年，凝聚兩位美國學(xué)者斯迪格勒和黑巴特多年心血的研究成果——《教學(xué)的差距：為改進(jìn)課堂教學(xué)來自世界教師的精彩觀點(diǎn)》》（The Teaching Gap：Best Ideas from the Worlds Teachers for Improving Education in the Classroom）一書出版了，該書呈現(xiàn)了第三屆國際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究對日本、美國和德國八年級數(shù)學(xué)的錄像研究，“課例研究”（1esson study） 作為其中專門一章加以闡述。美國教育界對課例研究的興趣由此空前高漲。就在2000—2001年的這短短兩年內(nèi)，美國幾次州級、全美和國際大會都以“課例研究”為主題召開。截至2004年，課例研究至少覆蓋美國32個州、125個學(xué)區(qū)和335所學(xué)校，課例研究團(tuán)隊(duì)有150多個，參與其中的教師至少有2300名。[12]

隨后課例研究這一教師在職培養(yǎng)模式得到國際上普遍的青睞。2005年12月香港教育學(xué)院特地舉辦了國際性的第一屆“課堂學(xué)習(xí)研究年會”（Annual Conference On Learning Study），在2006年12月召開的第二屆年會上專門成立了“世界課例研究協(xié)會”（World Association of Lesson Study）。日本的課例研究（Lesson Study）、香港的課堂學(xué)習(xí)研究（Learning Study）和上海的行動教育（Action Education），作為國際上教師在職研修的三種有效模式引起了廣泛關(guān)注，其中日本的課例研究（Lesson Study）最被推崇。課例研究被提升到“改變21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力途徑”的高度，繼美國之后，正在新加坡、伊朗等一些國家推廣。[13]endprint

二、隨著我國課程改革的深入，教師角色亟需深度轉(zhuǎn)換，課程范式倡導(dǎo)多元開放，教師實(shí)踐智慧和實(shí)踐能力的重要性日益凸顯，教師培訓(xùn)范式呼喚根本性的變革，課例研究作為行動研究的一種方式，被我國教育研究者所聚焦

與國外的教師研究至今已有七八十年的歷史相比，我國的教師專業(yè)成長研究歷史十分短暫。我國傳統(tǒng)的教師繼續(xù)教育模式是在知識范式的價(jià)值框架中運(yùn)作的。長期以來我國的教師教育，重職前輕職后，重學(xué)歷進(jìn)修輕專業(yè)技能的研修。自20世紀(jì)90年代以來，隨著我國教師職業(yè)資格制度的推出，特別是21世紀(jì)初我國第八次課程改革的啟動，中小學(xué)教師的繼續(xù)教育和在職培訓(xùn)越來越被重視，教師教育成為教育研究的熱點(diǎn)，“教師專業(yè)成長”也成為一個流行詞匯。我國學(xué)者在借鑒國外學(xué)者研究成果的基礎(chǔ)上，也對教師專業(yè)化展開了積極探索。林崇德在剖析教師的知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，提煉出了“本體性知識（即學(xué)科知識）、條件性知識（即教育學(xué)和心理學(xué)方面的知識）和實(shí)踐性知識（即教學(xué)經(jīng)驗(yàn)）”的教師職業(yè)知識框架。[14]學(xué)者申繼亮從教師專業(yè)化發(fā)展水平著眼，總結(jié)出“專業(yè)認(rèn)同者、專業(yè)適應(yīng)者、專業(yè)成熟者、專家”這一由低到高的四階梯理論。[15]

但是，由于長期以來我國教師職業(yè)一直是在實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的工具層面被加以重視，教師繼續(xù)教育只局限于教師知識儲備的增加和職業(yè)技能的提升，而忽視了教師作為職業(yè)生命主體的精神層面的需求，教師培訓(xùn)工作被簡化為培養(yǎng)“匠人”般的知識、技藝的傳授，教師在培訓(xùn)中處于被動模仿者的角色和地位，教師主體意識、個體價(jià)值動力、職業(yè)創(chuàng)造力受到壓制。教師培訓(xùn)方式也極為刻板、僵化，行政部門主導(dǎo)、高等院校主辦、中小學(xué)教師集中聽報(bào)告是其主要表現(xiàn)方式，教師感覺枯燥乏味，實(shí)際成效很低。教師集中在非自己教學(xué)現(xiàn)場的特定時間、特定地點(diǎn)，呆板接受統(tǒng)一主題、統(tǒng)一內(nèi)容的封閉性培訓(xùn)課程，從而機(jī)械、量化地達(dá)成統(tǒng)一的培訓(xùn)目標(biāo)，成為培訓(xùn)課程流水線終端的“成品教師”。[16]隨著我國課程改革的深入，教師角色亟需深度轉(zhuǎn)換，課程范式倡導(dǎo)多元開放，教師實(shí)踐智慧和實(shí)踐能力的重要性日益凸顯，教師培訓(xùn)范式呼喚根本性的變革。在此背景下，隨著一向被推崇的“蠟燭”形象的消解，教師作為生命個體的價(jià)值地位越來越被重視。體現(xiàn)在師訓(xùn)范式上，更具有人本主義色彩的方式受到高度青睞。注重教師獲得職業(yè)幸福的體驗(yàn)、重視教師職業(yè)生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)日益受到關(guān)注，培訓(xùn)重心持續(xù)下移，向教師職場回歸、面向真實(shí)教學(xué)情境。[17]

1999年，我國上海教育科學(xué)研究院的學(xué)者運(yùn)用課堂觀察技術(shù)與錄像帶分析方法，深入剖析了60多個典型的課例，并且通過與美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會高層專家的交流，進(jìn)行跨文化的多維審視，開發(fā)了由“基本理論+案例研究+實(shí)踐考察”三個板塊支撐的教師培訓(xùn)課程，在此基礎(chǔ)上挖掘了一批典型的數(shù)學(xué)教學(xué)課例。從2002年開始，上海市教科院和華東師范大學(xué)的研究人員在國內(nèi)首先啟動了課例研究，這標(biāo)志著我國學(xué)者對“課例研究”介紹、研究的起步，并呈現(xiàn)了喜人的成績。該研究成果在內(nèi)地產(chǎn)生了較大的影響，被譽(yù)為“中國認(rèn)識論的血與脈”[18]，既是呼應(yīng)新課程改革的一場深刻的教師教學(xué)方式、研究方式變革，更在教師學(xué)習(xí)方式、培訓(xùn)方式變革領(lǐng)域具有示范意義。2004年，在國際教學(xué)委員會（ICET the International Council On Education for Teaching）召開的第49屆年會上，上海市教科院顧泠沅教授領(lǐng)銜的教師發(fā)展研究團(tuán)隊(duì)，在大會上發(fā)布了題為《重視群體實(shí)踐智慧的校本研修》主報(bào)告，介紹了他們立足教師教學(xué)職場開展的同伴互助式的、相對系統(tǒng)的實(shí)證研究，以及如何將教育理念落實(shí)到教學(xué)行為的一系列研究成果。針對教師在職培訓(xùn)中理論與實(shí)踐脫節(jié)的頑癥，顧泠沅團(tuán)隊(duì)根植于中國內(nèi)地常見的“教研活動”，改進(jìn)形成了一種“三階段兩反思”的教師培訓(xùn)模式。這一模式的核心理念是“實(shí)踐反思、專業(yè)引領(lǐng)、行為跟進(jìn)”。由此，課例研究作為行動研究的一種形式，被我國教育研究者所聚焦。

由于國內(nèi)高層次專家的實(shí)驗(yàn)、倡導(dǎo)，課例研究得到一些教師和研究人員的關(guān)注，但這些研究較多地停留于理論知識的介紹、探索性的小范圍實(shí)驗(yàn)，在實(shí)踐層面還沒有得到普遍的重視、推廣，特別是在區(qū)域?qū)用孑^大范圍加以實(shí)踐推廣的更少。百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。教育是民族振興和社會進(jìn)步的基石，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。教育公平包括教育機(jī)會的公平、受教育過程和結(jié)果的公平。要實(shí)現(xiàn)受教育過程的公平，就要讓適齡青少年都能享受到同等的優(yōu)質(zhì)教育資源。在百姓教育公平意識日益增強(qiáng)的今天，作為優(yōu)質(zhì)教育資源主要要素的優(yōu)質(zhì)教師，其重要價(jià)值愈加凸顯。教師專業(yè)成長，既應(yīng)該成為教師自身的自覺追求，更應(yīng)該是教育行政部門、學(xué)校管理者重要的工作內(nèi)容。進(jìn)入后現(xiàn)代化的今天，教師成長、教師培養(yǎng)必須走出任由教師“摸爬滾打”的自發(fā)式狀態(tài)，課例研究作為一種立足教育教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)化行動研究方式，的確是教師專業(yè)成長的有效推進(jìn)器。

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責(zé)任編輯：丁偉紅endprint