舒杭+王帆+袁璐

【摘 要】 合宜的教學(xué)規(guī)則是踐行混合式教學(xué)的關(guān)鍵和保障，而規(guī)則的制定、學(xué)生對于規(guī)則的接納度和反應(yīng)都直接關(guān)系到混合式教學(xué)的實際效果。在課程實際中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于混合式教學(xué)的規(guī)則表現(xiàn)出了強烈的逆反情緒，在其行為參與過程之中出現(xiàn)了惡性參與膨脹的現(xiàn)象，其根源來自于信息負(fù)荷超載、認(rèn)知盈余失衡、評價機制主觀、惡性競爭突出等方面。規(guī)則逆反有助于教師及時調(diào)整教學(xué)策略和節(jié)奏，采取內(nèi)部群體協(xié)商以及外部權(quán)威干預(yù)的方式可以很好地化解逆反情緒，推動混合式教學(xué)的開展。

【關(guān)鍵詞】 混合式教學(xué)；規(guī)則逆反；現(xiàn)象；措施

【中圖分類號】 G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）05—0023—06

一、研究背景

自2001年起，混合式教學(xué)的概念逐漸成為教育界和培訓(xùn)界的研究熱點之一[1]。隨著在線教育的不斷升溫，國內(nèi)外開展混合式教學(xué)的實踐如火如荼。如何規(guī)范要求與評價機制以保障教學(xué)效果的有效提升成為每一位教師首先要考慮的問題，我們將這些要求和評價機制統(tǒng)稱為教學(xué)規(guī)則。在前蘇聯(lián)教育學(xué)術(shù)語中一般把規(guī)則解釋為貫徹教學(xué)原則的具體教學(xué)要求，認(rèn)為規(guī)則比原則小，從屬于原則[2]。德國著名教育家第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg）把“教學(xué)規(guī)則”視為教學(xué)原則的操作要求[3]?？梢娨?guī)則制定得科學(xué)、有效與否直接關(guān)系到實際教學(xué)的開展。

但是，在進(jìn)行混合式教學(xué)時，規(guī)則層面卻普遍受到教師的忽視。大部分教師以固有的思維來制定學(xué)習(xí)要求，這種要求帶有教師的主觀強制性色彩，這一做法帶來的結(jié)果往往是教師高估了學(xué)生的接受度，忽略了學(xué)生的時間容量，輕視了學(xué)生的實際需求。學(xué)生的自主性和獨立性較強，他們有較強的個人意識和個人責(zé)任感，能夠自己選擇教學(xué)內(nèi)容、制定學(xué)習(xí)計劃，希望教師在做出任何關(guān)于教學(xué)的決定前與他們協(xié)商[4]。諸多學(xué)者圍繞學(xué)習(xí)參與[5]、學(xué)習(xí)交互[6]等要點對混合式教學(xué)進(jìn)行了深入探討，但混合式教學(xué)往往意味著學(xué)生需要付出更多的課余時間投入到學(xué)習(xí)之中，學(xué)生對于這種投入的態(tài)度、情感和認(rèn)知對教學(xué)有著非常關(guān)鍵的作用[7]。因此，在進(jìn)行混合式教學(xué)實踐時，如何依據(jù)學(xué)生的實際情況制定課程的規(guī)則？這些規(guī)則是否能夠維系整個教學(xué)的有效運轉(zhuǎn)？學(xué)生對于這些規(guī)則究竟接受度多高？諸多問題需要引起教學(xué)設(shè)計者的重視。

本著“實踐出真知”的原則，本研究團隊決定在實踐過程中尋求上述問題的答案。因此，依托“新媒體研究”專業(yè)選修課，課程團隊開展了為期11周的完整混合式教學(xué)實踐。將新浪微群與百度貼吧兩大社會性軟件作為線上學(xué)習(xí)平臺，學(xué)生依據(jù)自己的興趣自行獲取學(xué)習(xí)資料，師生之間、生生之間通過各種學(xué)習(xí)終端開展及時、流暢和深度的互動[8]，讓學(xué)習(xí)個體的行為融入群體之中，更注重群體知識水平的提升[9]。依據(jù)學(xué)生在線學(xué)習(xí)的階段性結(jié)果，以小組形式對平臺中的信息和知識進(jìn)行歸納與總結(jié)，在課堂上進(jìn)行專題小組匯報。為了能夠最大限度地提升學(xué)生參與的積極性，整個教學(xué)過程都是基于課程規(guī)則展開的。

二、混合式教學(xué)中規(guī)則運作過程

（一）課程規(guī)則設(shè)定

規(guī)則的制定是混合式教學(xué)開展的基礎(chǔ)，是為了讓學(xué)生明白課程該如何進(jìn)行，如何更好地進(jìn)入到學(xué)習(xí)之中。在正式設(shè)計課程時，為了引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)之中，經(jīng)過課程團隊的不斷協(xié)商，參照以往課程實踐制定的課程規(guī)則，從學(xué)習(xí)要求、評價制度兩大方面進(jìn)行設(shè)計，學(xué)習(xí)要求包含發(fā)帖、回復(fù)、筆記、作品、匯報、交流等方面詳細(xì)的規(guī)則，評價制度從在線學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)兩方面分別予以評價。具體的課程規(guī)則如下：

1. 學(xué)習(xí)規(guī)則要求

（1）發(fā)帖要求

每條帖子必須配有標(biāo)題或者話題，發(fā)帖時最好用到以下關(guān)鍵詞：“我知道了”“我理解了”“我的觀點是”“我推斷”，等等，以便為課程分析提供輔助。

（2）筆記要求

學(xué)生的學(xué)習(xí)筆記要注明記錄筆記的日期和具體時間，體現(xiàn)自身的思維過程。

（3）課程作品要求

課程學(xué)習(xí)結(jié)束要上交一份有關(guān)本次教學(xué)內(nèi)容的知識概念圖。概念圖要美觀、詳細(xì)。

（4）課堂發(fā)言要求

依據(jù)共同興趣自行成組（3—4人），教師也會抽取表現(xiàn)較好的同學(xué)編排成組。小組協(xié)商內(nèi)容架構(gòu)并做好PPT在課堂上匯報，其余同學(xué)要積極參與討論，對匯報內(nèi)容提出質(zhì)疑和評析，匯報小組要給予反饋。

2. 評價規(guī)則制定

（1）課程評價總體形式

“新媒體研究”采用過程性評價的考核方式，將考核環(huán)節(jié)延伸至整個教學(xué)過程之中，注重學(xué)生平時的積累和貢獻(xiàn)?？己说膬?nèi)容由5個部分組成：線上學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)筆記、課程測試和課程作品。對每一部分所占百分比進(jìn)行權(quán)重分配：最終課程成績=線上學(xué)習(xí)得分（35%）+課堂學(xué)習(xí)得分（30%）+學(xué)習(xí)筆記（15%）+課程測試（5%）+課程作品（15%）。

（2）線上學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)細(xì)化評價指標(biāo)

從上面的成績折算公式可以發(fā)現(xiàn)，線上與課堂占總成績的65%。根據(jù)教學(xué)實際情況，針對線上的帖子與課堂中的交互制定了細(xì)致的評價標(biāo)準(zhǔn)。線上的帖子包括首貼與回復(fù)，根據(jù)首帖的性質(zhì)、形式、內(nèi)容質(zhì)量以及回復(fù)的層次給出每一條帖子細(xì)化的分值，如表1所示。

對每一條首貼的具體得分又制定了一個折算公式：

每條首貼得分=博文性質(zhì)分值40%+內(nèi)容質(zhì)量分值40%+博文形式分值20%；

每條跟帖得分=評論層次分值100%

每個學(xué)生的發(fā)帖得分=所有首貼得分+所有跟帖得分

課堂學(xué)習(xí)中的評價是根據(jù)學(xué)生在課堂上的行為進(jìn)行打分，包括匯報、提問、回答、質(zhì)疑和辯論，并對每一類別進(jìn)行了層次的劃分，如表2所示。

同時，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增設(shè)了額外的獎勵措施：設(shè)立每周線上學(xué)習(xí)之星與課堂學(xué)習(xí)之星，設(shè)立課程最佳匯報小組及最佳課程作品，分別對其進(jìn)行相應(yīng)的加分獎勵。

（二）群體規(guī)則執(zhí)行

在第一節(jié)課課堂面授時，教師對上述規(guī)則進(jìn)行了詳細(xì)的闡述和說明，期望能夠引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入整個課程學(xué)習(xí)之中。學(xué)生出于好奇心以及在課程教學(xué)方式新鮮感的驅(qū)動之下，在第一周的線上學(xué)習(xí)過程中，師生共發(fā)布了582條帖子，其中近13%的帖子是教師和助教發(fā)布規(guī)則、學(xué)生進(jìn)入課程以及課程規(guī)則咨詢的內(nèi)容。在第一次專題匯報時，有3個小組分別就“Kinect”“4G時代智慧引領(lǐng)教育”和“人機互動新變革”三個專題進(jìn)行了匯報。為了激發(fā)學(xué)生的積極性，教師引導(dǎo)學(xué)生對匯報小組進(jìn)行了提問和質(zhì)疑，提升了課堂活躍度。課堂中共產(chǎn)生了128次交流互動，其中包括39次匯報中途提問，13次質(zhì)疑。學(xué)生面對如此強度的質(zhì)疑，產(chǎn)生了極大的心理壓力和負(fù)擔(dān)，他們從未在其他任何一門課上遇到過這樣的情形。如在“Kinect”小組匯報中途，有一名學(xué)生直接指出：“我發(fā)現(xiàn)你的PPT中所有內(nèi)容都是在一篇文章里面概括出來的。在百度上可以搜到，沒有做出進(jìn)一步延展?！边@樣的情況在第一周的匯報過程中出現(xiàn)了多次。匯報小組準(zhǔn)備充分與否不是由教師一人專斷決定，而是在匯報過程之中接受所有學(xué)生的審核。這給匯報小組帶來了壓力，也讓學(xué)生對于課堂教學(xué)有了全新的認(rèn)識。

三、教學(xué)中的規(guī)則逆反現(xiàn)象與解讀

到了第二周，學(xué)生在線上的發(fā)帖數(shù)量進(jìn)一步激增，達(dá)到了一個峰值，帖子總數(shù)高達(dá)1，733條，是第一周總數(shù)的3倍。如此強度的發(fā)帖讓教師感到了一種隱患：學(xué)生是否真正是為了學(xué)習(xí)而發(fā)帖，還是出于拿分而被動刷帖？從第二周的發(fā)帖內(nèi)容來看，許多帖子都是簡短幾個字的淺層回應(yīng)，并沒有體現(xiàn)出一定的思考和提煉。群體研究的代表人物Tuckman 在提出群體形成的“四階段”模式中就曾經(jīng)指出，群體在激蕩期（即沖突期）的重要特征就是成員會對群體的一些規(guī)則表現(xiàn)出一定的不滿情緒和抵觸心理，群體內(nèi)部充滿矛盾和沖突[10]。因此，面對第二周如此爆發(fā)式的淺層發(fā)帖，學(xué)生是否如表面上那樣主動積極？這一憂慮在第二次課堂教學(xué)中得到了證實。

第二次課程一開始，班級的學(xué)習(xí)委員就將全班同學(xué)的課程建議匯總表呈現(xiàn)給教師，并表示這樣的課程存在諸多問題。以下列舉其中一些：

移動端不方便，回復(fù)不提醒，無法看到更多的評論；學(xué)校網(wǎng)絡(luò)不給力；發(fā)帖字?jǐn)?shù)受限制；學(xué)年論文、考研、考編、考公，事情繁雜，時間和精力不能投入于這一門課程；存在惡性刷帖灌水的人，發(fā)帖沒有價值，形成了惡性競爭；考核評價方式片面，監(jiān)督制度不完善；課堂提問范圍過大，學(xué)生無法很好解決；知識大部分來自于百度，講解很片面，教師不及時總結(jié)；對“翻轉(zhuǎn)式”的課程教學(xué)模式不適應(yīng)……

從這些表述中可以很清楚地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于課程的既定規(guī)則產(chǎn)生了排斥心理，提出的問題大部分都是圍繞課程規(guī)則表達(dá)集體的不滿，我們將其稱為“群體性規(guī)則逆反”。群體規(guī)則逆反是一種心理上的表現(xiàn)，群體成員對既定的規(guī)則表露出抵觸情緒，當(dāng)這些情緒積累到某一個臨界點時，學(xué)生會在其行為上表現(xiàn)出一些極端現(xiàn)象。但是需要強調(diào)的是，群體規(guī)則逆反并不是阻礙群體發(fā)展的因素，這是群體發(fā)展過程中的必然現(xiàn)象。Forsyth在對群體規(guī)則的特征進(jìn)行描述時指 出[11]，當(dāng)群體成員出現(xiàn)負(fù)向性認(rèn)可時，群體之中常常會產(chǎn)生一些極端的違背規(guī)則的行為，這些脫離規(guī)則的行為（脫軌行為）是被允許的。Toseland & Rivas也表示[12]，當(dāng)群體規(guī)則的約束功能失?；蛘呤侨后w規(guī)則違背了一些社會倫理時，脫軌行為的出現(xiàn)反而能夠有助于群體朝著一個新的方向發(fā)展。平衡了這一逆反心理，整個群體就會進(jìn)入一個穩(wěn)定期，所有的群體活動和行為也會回歸正軌，按部就班地進(jìn)行。

四、群體規(guī)則逆反的根由剖析

導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)規(guī)則逆反現(xiàn)象的原因來自于多方面，課程之初既定的那些規(guī)則讓學(xué)生之間產(chǎn)生了一種隱性的競爭，學(xué)生受到分?jǐn)?shù)的刺激，心理上產(chǎn)生了求高分的不良動機，進(jìn)而在行為上產(chǎn)生刷帖現(xiàn)象。通過對課堂中的話語以及線上平臺中帖子內(nèi)容的分析可以總結(jié)出以下幾點：

（一）信息負(fù)荷超載

信息技術(shù)的飛速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)帶寬的不斷提升，使知識碎片化的特征日益加劇，學(xué)生在這些碎片化的信息之中很容易出現(xiàn)迷思現(xiàn)象。當(dāng)眾多信息蜂擁呈現(xiàn)，其價值性卻難以得到證實，學(xué)生很難顧及全部，猶如盲人摸象一般沒有根據(jù)。許多碎片化的知識零散地分布于平臺之中，給學(xué)生的知識建構(gòu)造成了極大負(fù)擔(dān)，加重了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，加之教師總結(jié)與引導(dǎo)的欠缺，更是讓學(xué)生只停留在認(rèn)知的表層，難以深入。在碎片化的時代，學(xué)生如何在碎片化的數(shù)據(jù)、信息和知識的海洋中學(xué)習(xí)成為混合式教學(xué)的關(guān)鍵。如若教師沒有意識到這一層面，其結(jié)果就是導(dǎo)致學(xué)生難以承受如海嘯般的知識流，無法做到真正理解每一條信息的深刻含義。舊的未懂，新的又來，如此積累下來的信息一旦超出了學(xué)生的承受范圍，勢必會引起他們的消極抵抗情緒。

（二）認(rèn)知盈余失衡

不論是何種教學(xué)形式，其最大價值就在于使教學(xué)投入和產(chǎn)出能夠維持在一個相對穩(wěn)定的水平上。2012年，當(dāng)諸多的社會性媒體涌入市場和生活的方方面面時，美國學(xué)者Clay Shirky提出了“認(rèn)知盈余”的概念。他認(rèn)為，如果把所有能夠自由支配的空閑時間看成一個集合的話，這些時間可以帶來意想不到的創(chuàng)新[13]。認(rèn)知盈余是對碎片化時間高效利用的結(jié)果。而混合式教學(xué)的流程和要求就是突破“學(xué)習(xí)只在課堂”的思想束縛，讓學(xué)生在課后能夠花費時間投入學(xué)習(xí)中。因此，可以說，開展混合式教學(xué)的一大目的就是為了讓學(xué)生能夠利用課余時間創(chuàng)造出更大價值的認(rèn)知盈余。

本科三年級的學(xué)生，對于未來的規(guī)劃正在定向中，求學(xué)、工作等諸多事情擺在了他們面前，學(xué)生走到了人生的岔路口，面臨著對未來做出抉擇的關(guān)鍵時刻。與此同時，這一時期的專業(yè)課程安排也是最多的，學(xué)生奔波于各種課程之間，很難對某一門課程投入全部精力。而混合式教學(xué)往往采取合作學(xué)習(xí)的方式，其一大詬病就是時間的浪費，學(xué)生需要投入更多的時間來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但是時間投入了，其結(jié)果卻往往又懸停于淺層次的認(rèn)知和結(jié)果，時間投入和產(chǎn)出之間出現(xiàn)了嚴(yán)重的失衡。

（三）評價機制片面

盡管課程的評價機制在課程團隊之中歷經(jīng)幾番探討和修正，其依據(jù)也源自于之前的兩輪課程經(jīng)驗，但是經(jīng)驗往往并不具有科學(xué)性。學(xué)生的認(rèn)知在不斷轉(zhuǎn)變，沿用傳統(tǒng)的評價機制并不能真正契合實際教學(xué)需求，且過程性評價的原則是根據(jù)學(xué)生發(fā)帖的內(nèi)容，按照編碼體系進(jìn)行量化處理，雖然每一周的評價都是經(jīng)過課題組多人獨立編碼，但其內(nèi)容的判定過程仍然具有主觀臆斷成分，并不能全面保證結(jié)果的真實性。有些學(xué)生真正參與到課程之中，投入了精力和時間，卻并沒有因此而獲得肯定，這種沒有數(shù)量限制的參與引導(dǎo)機制和評價機制無法真正保障學(xué)習(xí)參與的深入進(jìn)行，懸停于知識的表層探討使學(xué)生普遍認(rèn)為，這樣的模式只能讓他們對眾多內(nèi)容有一個片面性的了解，很難深入某一個具體問題進(jìn)行追蹤。

學(xué)生在課堂中的匯報也是問題百出，知識從別人那里來，并沒有經(jīng)過自己的加工和提煉，只能講解片面性的內(nèi)容，所有片面性的東西生硬地拼湊在一起導(dǎo)致其結(jié)果還是片面性的。由于缺乏對問題的正確認(rèn)識，所提出的問題范圍過大，往往超越了問題所在的領(lǐng)域，學(xué)生很難給出正確的解釋，導(dǎo)致問題并沒有得到很好的解決。

（四）惡性參與膨脹

由于對群體規(guī)則認(rèn)知的偏差，部分學(xué)生對于評價機制往往沒有一個全面的認(rèn)識，以為只要在線上多發(fā)帖、課堂上多發(fā)言就一定可以取得高分，因而他們只重數(shù)量，不重質(zhì)量，一味地刷帖來求取高分，其結(jié)果就是參與行為的極度膨脹，這些行為表現(xiàn)折射出的是對于課程的參與存在不良動機。這種不良動機驅(qū)動著學(xué)生通過不斷發(fā)布淺層帖子來吸引他人的關(guān)注，進(jìn)而帶動整個群體的參與脫離了正常的軌道。通過對這些參與內(nèi)容的分析很容易就能看出，這些參與行為并沒有帶來深刻的理解，反而更容易引導(dǎo)學(xué)生的思維走向一個無法收攏的極度擴散狀態(tài)。同時，部分學(xué)生的參與膨脹也給他人的學(xué)習(xí)帶來了極大困擾，想要深入跟隨的內(nèi)容被覆蓋，無關(guān)內(nèi)容的滲入給他們的知識建構(gòu)造成阻礙，因而當(dāng)大家意識到參與膨脹的這一惡性本質(zhì)時，學(xué)生表現(xiàn)出了極度的不滿情緒。

（五）客觀條件制約

混合式教學(xué)的在線學(xué)習(xí)需要依賴社交網(wǎng)絡(luò)平臺，因此網(wǎng)絡(luò)信號的不穩(wěn)定、平臺特殊功能的不完善和限制等因素都給學(xué)習(xí)造成了極大的困擾。首先，課程最先使用的在線平臺是新浪微群，它是微博持續(xù)發(fā)展的產(chǎn)物，創(chuàng)造了人類交流信息、知識、思想和情感的新型空間[14]。微群依托于微博實現(xiàn)群組化的功能，但它并沒有推出自己專屬的APP，想要完成學(xué)習(xí)就必須借助傳統(tǒng)的PC機，這一缺陷使學(xué)生在使用微群的過程中覺得煩瑣復(fù)雜，對技術(shù)本身產(chǎn)生排斥情緒。其次，混合式教學(xué)的開展需要連接入網(wǎng)，網(wǎng)絡(luò)性能的穩(wěn)定與否直接對線上學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。盡管如今校園網(wǎng)速度提升很快，但這些網(wǎng)絡(luò)的覆蓋范圍目前仍然局限于校園之中的教學(xué)區(qū)域，生活區(qū)域（如食堂、宿舍等場所）依然存在網(wǎng)絡(luò)覆蓋的盲點，網(wǎng)絡(luò)信號尤為不穩(wěn)定，且有線網(wǎng)絡(luò)的使用往往需要學(xué)生自己支付相應(yīng)的費用，學(xué)生只能選擇無線網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)，但無線網(wǎng)絡(luò)信號的不穩(wěn)定延長了資料的上傳、下載速度，使得信息傳遞的周期拉長，很多內(nèi)容沒有足夠的時間去消化。

五、群體規(guī)則逆反的解決措施

對于群體規(guī)則逆反的處理需要謹(jǐn)慎進(jìn)行，一方面要平衡學(xué)生的逆反心理，讓其適應(yīng)所在的群體；另一方面要顧全整個教學(xué)，規(guī)則的調(diào)整要有利于教學(xué)任務(wù)的完成以及教學(xué)效果的達(dá)成。為此，團隊采取了“群體協(xié)商”和“外部權(quán)威干預(yù)”相結(jié)合的方式對群體規(guī)則進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整。

（一）內(nèi)部群體協(xié)商為主

所謂群體協(xié)商就是在群體成員都在場的情形下，所有成員對規(guī)則進(jìn)行解讀和認(rèn)識，共同探討既定規(guī)則之中哪些是有失偏頗的、哪些是需要強化的、哪些是需要摒棄的。協(xié)商的結(jié)果全部來自于師生的協(xié)商過程，是所有成員都接受的。這里面存在兩個關(guān)鍵性的條件：第一，所有群體成員在場，因為規(guī)則的作用對象是群體內(nèi)部的所有成員（即師生），規(guī)則的科學(xué)與否關(guān)乎每一個個體成員的發(fā)展。因此，所有人都在場能保證制定的規(guī)則是所有個體成員都接受的。第二，群體成員集體協(xié)商，因為只有大家對規(guī)則進(jìn)行了討論，才能給既定規(guī)則予以客觀公正的評判，哪些規(guī)則科學(xué)、哪些不科學(xué)是在大家的觀點碰撞之中產(chǎn)生的，而并非某一個體的主觀判斷。

（二）外部權(quán)威干預(yù)為輔

外部權(quán)威干預(yù)是指教師利用自身的權(quán)威，對群體規(guī)則的調(diào)整進(jìn)行監(jiān)督和管控，不能越過最低限度。群體協(xié)商是為了促使群體規(guī)則的改變，而外部權(quán)威干預(yù)是為了讓規(guī)則在一定的基線以上。教師需要發(fā)揮其獨有的權(quán)威力量，對規(guī)則進(jìn)行整體上的把控，因為在教學(xué)中，教師往往比學(xué)生更清楚什么樣的規(guī)則對群體發(fā)展最有利，對群體結(jié)果的達(dá)成最具推動力。因此，權(quán)威干預(yù)意味著要顧全大局，規(guī)則要能夠使最終的教學(xué)目的得以達(dá)成，忽略教學(xué)目的對規(guī)則進(jìn)行調(diào)整可能會使群體走入下坡路，不但不能促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展，還會使群體的積極性逐漸衰微。因此，教師要確保群體規(guī)則在一定的基線之上以實現(xiàn)師生之間、生生之間隨時、隨地的互動交流，促使深層學(xué)習(xí)發(fā)生[15]，且能夠促進(jìn)群體目標(biāo)的有效達(dá)成。

依據(jù)上述兩條原則，師生在課堂中用了一個小時，對原本制定的評價機制做了如下一些調(diào)整：第一，每周三下午3：00是本周統(tǒng)計的時間節(jié)點，3：00之后的發(fā)帖計入下一周。第二，每周一確定這一周匯報的小組及專題。第三，每個人一周最多發(fā)布1個主題帖（即首貼），主題帖的范圍要圍繞教學(xué)專題以及助教公布的選題范圍。第四，每人每周最多跟蹤三個主題帖，每周最多發(fā)布30條帖子（包括首貼與跟帖），按發(fā)帖時間的先后進(jìn)行統(tǒng)計，超過部分視為無效。第五，所有匯報小組的匯報時間控制在30分鐘之內(nèi)。

這一調(diào)整結(jié)果得到了所有學(xué)生的認(rèn)同。在后續(xù)學(xué)習(xí)過程中，師生共同根據(jù)這些規(guī)則開展教學(xué)活動，推進(jìn)整個教學(xué)的有效運轉(zhuǎn)。

在課程結(jié)束之后，針對調(diào)整后的規(guī)則，我們對學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，讓學(xué)生對整個課程的評價方式進(jìn)行自主打分（滿分100），1名學(xué)生請假未能參與調(diào)查，其余50名學(xué)生給出的平均分為88.3分。可以看出，學(xué)生對調(diào)整后的規(guī)則認(rèn)可度較高，能夠很好地適應(yīng)課程的相關(guān)要求并積極配合。

六、總結(jié)

混合式教學(xué)實踐蔚然成風(fēng)，這種融合線上與線下、個體與群體、現(xiàn)實與虛擬的教學(xué)方式，將整個教學(xué)的價值最大化呈現(xiàn)出來，業(yè)已成為教育改革的成功之道。而教學(xué)規(guī)則對于混合式教學(xué)效果具有極為重要的影響，通過實際教學(xué)的經(jīng)歷，我們發(fā)現(xiàn)規(guī)則逆反影響著教學(xué)的可持續(xù)進(jìn)展，這種規(guī)則逆反的根源來自于信息超載、認(rèn)知盈余、評價機制、行為參與以及客觀條件。本研究在剖析這些根源的基礎(chǔ)上提出了規(guī)避和解決規(guī)則逆反的兩條機制：“內(nèi)部群體協(xié)商”和“外部權(quán)威干預(yù)”，從細(xì)節(jié)到整體進(jìn)行全面的監(jiān)控。本研究指出的問題并非一家之言，諸如MOOC過關(guān)率低、翻轉(zhuǎn)教學(xué)難以切實推進(jìn)等諸多現(xiàn)象都可以證明：缺乏教學(xué)規(guī)則的制約，學(xué)習(xí)主動性并不會提升，教學(xué)難以切實推進(jìn)。規(guī)則逆反是客觀存在的，卻普遍被教學(xué)管理者所忽視。要想切實推進(jìn)混合式教學(xué)的開展以及教學(xué)效果的提升，需要對規(guī)則逆反的解決與規(guī)避等問題予以重視。

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收稿日期：2015-08-31

定稿日期：2015-10-21

作者簡介：舒杭，碩士研究生；王帆，副教授；袁璐，碩士研究生。江蘇師范大學(xué)教育研究院（221116）。

責(zé)任編輯 劉 莉