欒云

閱讀教學(xué)的目的是讓學(xué)生提高閱讀能力，感受文化底蘊(yùn)，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。閱讀教學(xué)中感受和領(lǐng)悟的主體是學(xué)生，而目前的閱讀教學(xué)，許多教師都是帶著文本走向?qū)W生，把教參上的解讀以及自己的理解灌輸給學(xué)生。即使是啟發(fā)式教學(xué)，往往也是教師事先設(shè)計(jì)好幾個(gè)問題，一步步引導(dǎo)學(xué)生鉆入答案的框架。一篇文質(zhì)兼美的文章，在語(yǔ)文教師的手里就像庖丁手下的牛，被肢解得支離破碎，面目全非，毫無美感可言。這樣的閱讀教學(xué)必將挫傷學(xué)生的閱讀積極性。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教材的感受和理解又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價(jià)值取向，……同時(shí)也要尊重學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”作為語(yǔ)文教師，應(yīng)如何讓學(xué)生成為閱讀的主體呢？

一、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，肯定個(gè)性化解讀

古人云：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！苯處熢趯W(xué)生眼里是知識(shí)的象征，理論的權(quán)威，解疑的裁判。教師也仿佛認(rèn)為自己是唯一的知識(shí)擁有者，自己講的就絕對(duì)正確，不允許學(xué)生有異議，有質(zhì)疑。事實(shí)上，閱讀是一種個(gè)性化的行為，在讀者與文本對(duì)話的過程中，不管你重視不重視，閱讀總會(huì)在人的心目中留下些什么，作為閱讀主體之一的老師，實(shí)際上是與學(xué)生平等的。學(xué)生和老師的身份都是讀者，只不過老師的閱歷比學(xué)生豐富些，對(duì)文本的理解比學(xué)生更深刻些而已。所以我們提倡個(gè)性化閱讀，提倡建立學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生間平等的對(duì)話互動(dòng)。就要求教師要學(xué)會(huì)傾聽，成為學(xué)生閱讀活動(dòng)中的合作伙伴，此其一。

其二，應(yīng)試教育下的學(xué)生，常習(xí)慣被動(dòng)接受教師現(xiàn)成的結(jié)論，離開教師的扶持，面對(duì)一篇文章，往往無從下手，所以，要引導(dǎo)學(xué)生確立閱讀的主體地位，教給學(xué)生閱讀欣賞的方法，使學(xué)生成為真正意義上的閱讀主人。

作為教師，我們不必懷疑學(xué)生的閱讀能力；作為學(xué)生，我們不必懷疑自己對(duì)作品的領(lǐng)悟能力。事實(shí)上學(xué)生驚人的領(lǐng)悟能力也著實(shí)讓教師驚嘆。例如我在教《棗核》時(shí)，出示了這么一個(gè)討論題：“這位旅美華人已經(jīng)風(fēng)燭殘年，還有種棗核的必要嗎？”短時(shí)間的停頓后，教室里像炸開了鍋，有人說：“沒必要，因?yàn)槔先四昙o(jì)已大了，她是絕對(duì)看不到棗樹長(zhǎng)大的那一天的，與其如此，還不如不種呢！”有的說：“不對(duì)，老人種棗樹不是為了看見棗樹長(zhǎng)大，或者吃棗，而是為了寄托她的濃烈的思鄉(xiāng)之情，所以我認(rèn)為有必要。”還有的說：“如果沒必要的話，她干嘛讓‘我從幾千里之外帶著幾顆生棗核來呢？”……信息時(shí)代的學(xué)生，知識(shí)面開闊了，理解能力也強(qiáng)了，原來需要教師講解的問題可以讓學(xué)生自己輕松解決。

由此可見，放下教師的權(quán)威地位，還學(xué)生以真正的讀者地位，讓學(xué)生能夠自主閱讀，直接閱讀，個(gè)性化閱讀，也許會(huì)有意想不到的收獲。

二、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，允許多元化解讀

曾經(jīng)有人指出：我們的基礎(chǔ)教育領(lǐng)先于世界，各類競(jìng)爭(zhēng)獲獎(jiǎng)的學(xué)生比比皆是，但卻從來沒有一個(gè)人獲得諾貝爾獎(jiǎng)。每次聽到這話，我們作為教育者都感到汗顏。究其原因，我們的課堂往往只聽到一種聲音，從沒有異議，從沒有質(zhì)疑，難道我們教師不應(yīng)該反思一下我們的教學(xué)方式嗎？常說“教是為了不教”，“授之以魚，不如授之以漁”，但在具體的教學(xué)過程中，“師道尊嚴(yán)”仍在作祟，老想維護(hù)自己的權(quán)威，老想把自己的理解上升成標(biāo)準(zhǔn)答案，這種以教師為中心的理念培養(yǎng)出的只能是“傳聲筒”式的學(xué)生。我們應(yīng)該摒棄滿堂灌、一言堂的填鴨式教學(xué)，要求教師能利用各種教學(xué)手段，如制作多媒體課件，放映相關(guān)的影片，播放流行歌曲等，帶著學(xué)生走向文本，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生暢所欲言，允許多元化解讀。如我在教《最后一課》時(shí)，就用“體驗(yàn)法”展開教學(xué)。首先是“閱讀體驗(yàn)”，通過朗讀理清文章的情節(jié)，文章以小弗郎士的見聞感受為線索，分為上學(xué)路上、上課、下課；再是“發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)”，要求學(xué)生回答“課文講的是什么”，可以從情節(jié)、內(nèi)容、構(gòu)思、立意、語(yǔ)言等方面多角度進(jìn)行思考；最后是“探究體驗(yàn)”，文中揭示怎樣的主旨，用一句話概括。通過這一系列閱讀思考，學(xué)生對(duì)課文中所表現(xiàn)出來的愛國(guó)主義主題就有了較深的體會(huì)。

其次，允許學(xué)生選擇自己喜歡的閱讀方式，讀出自己獨(dú)特的感悟。例如教學(xué)《散步》時(shí)，我出示四種不同的閱讀方式：第一種是通過誦讀優(yōu)美語(yǔ)段，體會(huì)課文情感；第二種是運(yùn)用繪畫的形式表現(xiàn)課文內(nèi)容；第三種是通過表演課本劇，理解課文內(nèi)容；第四種是通過討論情節(jié)、人物、含義深刻的句子解讀課文。然后學(xué)生選擇自己所喜歡的閱讀方式進(jìn)行閱讀。一時(shí)間，課堂里人聲鼎沸、熱鬧非凡。二十五分鐘后，匯報(bào)閱讀成果：第一組充滿感情地配樂朗誦了一段選文，并告訴大家他們?yōu)槭裁催@樣朗讀；第二組畫了一幅初春的田野，并對(duì)課文進(jìn)行復(fù)述；第三組表演了課本劇，把身邊可用的東西都用上了，尺成了拐杖，手帕成了帽子，人物的神態(tài)、動(dòng)作表演得惟妙惟肖；第四組討論，把文章的重點(diǎn)難點(diǎn)梳理得清清楚楚。由此可見，教學(xué)中教師放手，允許學(xué)生進(jìn)行多元化解讀，我們的課堂將會(huì)充滿生機(jī)與活力。

“遠(yuǎn)看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，看形象的山尚且如此，何況是讀抽象的文本呢？“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。所以，教師要抓住一切契機(jī)，努力在引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，將閱讀、鑒賞、評(píng)論的權(quán)利交給閱讀的主體——學(xué)生。課堂上允許多元化解讀，允許有不同意見的存在；對(duì)同一個(gè)問題，允許有不同的見地；允許學(xué)生帶著疑問離開課堂。

三、轉(zhuǎn)變教學(xué)評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)創(chuàng)造性解讀

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀。要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓寬思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！苯邮苊缹W(xué)認(rèn)為，讀者閱讀文本的過程就是文本的再創(chuàng)造過程。作品是作者與讀者共同創(chuàng)造、共同完成的。教師的責(zé)任就是遵循接受的規(guī)律，讓學(xué)生成為“作品的最后完成者”。也就是說，學(xué)生在閱讀中不是消極地接受、索取意義，而是要積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。文本的多義性決定了語(yǔ)文閱讀的創(chuàng)造性。只有對(duì)文本深入地思考、質(zhì)疑、拓展、遷移，才能讀出一般人讀不出的東西。

例如教《敬業(yè)與樂業(yè)》時(shí)，筆者最后設(shè)計(jì)了這么一個(gè)問題：“對(duì)于學(xué)生來說，‘業(yè)指‘學(xué)業(yè)，學(xué)了本文后，對(duì)于艱苦的學(xué)業(yè)，我們的認(rèn)識(shí)肯定又有了提高，請(qǐng)結(jié)合實(shí)際談?wù)勀愕母形??！苯Y(jié)果有學(xué)生說：“讀了此文，我覺得雖然學(xué)習(xí)很苦，但我從心底里對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣，即敬業(yè)后就能產(chǎn)生樂趣?！币灿袑W(xué)生說：“雖然我現(xiàn)在成績(jī)不太理想，但如果我好好努力，這個(gè)過程也是快樂的?！?/p>

文學(xué)的魅力就在于它是一個(gè)“無結(jié)論”的世界，任何學(xué)者、權(quán)威都不可能窮盡真理的長(zhǎng)河，任何人都有發(fā)現(xiàn)知識(shí)的可能，要樹立敢于“班門弄斧”“異想天開”的思想，凡事問個(gè)為什么。在上《我的叔叔于勒》時(shí)，我要求學(xué)生為續(xù)寫創(chuàng)設(shè)情境。于是有學(xué)生說：“假使那個(gè)又窮又臟又老的乞丐于勒有朝一日找上門來，菲力浦一家會(huì)有什么表現(xiàn)？”又有學(xué)生說：“假如于勒成了百萬富翁，榮歸故里，菲力浦一家又將如何？”通過這些設(shè)計(jì)，拉近了學(xué)生與文本的距離，讓學(xué)生走進(jìn)文本、超越文本。

所以，教師在閱讀教學(xué)中要多肯定，多激勵(lì)，使學(xué)生勇于表現(xiàn)自我，大膽發(fā)表自己的見解，張揚(yáng)自己的個(gè)性。但學(xué)生畢竟還小，生活閱歷不豐富，對(duì)問題的認(rèn)識(shí)比較膚淺，創(chuàng)造性閱讀的結(jié)論有時(shí)難免不大成熟或不夠完美，甚至包含錯(cuò)誤。對(duì)于學(xué)生閱讀體驗(yàn)中的這些局限性，教師不要輕易否定，要多一些尊重，多一些交流，學(xué)會(huì)容忍學(xué)生的錯(cuò)誤。要給學(xué)生犯錯(cuò)誤的權(quán)利，讓學(xué)生意識(shí)到“與其重復(fù)一句正確的話，還不如試著說一句錯(cuò)誤的話”，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)和探究能力尤為重要。

當(dāng)然，容忍學(xué)生犯錯(cuò)誤，并不是說對(duì)錯(cuò)誤不聞不問。在閱讀過程中，教師要起引導(dǎo)作用，正如薩特所說“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造”。對(duì)學(xué)生理解中價(jià)值取向出現(xiàn)的明顯偏差，教師必須及時(shí)引導(dǎo)、糾正，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤。例如在回答“《西游記》中，你最喜歡的是哪個(gè)人物，為什么”時(shí)，有學(xué)生就回答，喜歡豬八戒，因?yàn)樗粤怂?，睡了吃，日子過得幸福舒坦。對(duì)于這樣的理解，教師就要讓學(xué)生討論什么叫“幸?！保瑥亩m正學(xué)生認(rèn)識(shí)的偏差。

總之，教師在閱讀活動(dòng)中要把閱讀的主權(quán)還給學(xué)生，和學(xué)生進(jìn)行多向多元的思維碰撞，使閱讀文本和學(xué)生主體進(jìn)行更好的溝通，幫助學(xué)生與作者、學(xué)生與文本實(shí)現(xiàn)真正意義上的心靈對(duì)話，讓學(xué)生做閱讀的主人。