高江勇　閔永軍

摘要：攀登學(xué)習(xí)高峰、保持高效的學(xué)習(xí)狀態(tài)并獲得持久的學(xué)習(xí)力是大學(xué)學(xué)習(xí)者的中心任務(wù)。針對目前國內(nèi)大學(xué)普遍存在的重教輕學(xué)，關(guān)注課堂內(nèi)忽視課堂外，課堂上被動喂學(xué)多主動求學(xué)少，追逐“巧”學(xué)輕視“笨”學(xué)等問題，本文基于學(xué)習(xí)支架理論視角，從夯實高質(zhì)量學(xué)習(xí)的承重墻、建構(gòu)整體性學(xué)習(xí)體系、關(guān)注學(xué)不能輕視教等方面做了系統(tǒng)的分析，提出了高質(zhì)量學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成絕不僅僅是追求學(xué)習(xí)方法學(xué)意義上的改進(jìn)，更是學(xué)生在基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)飽和條件下的自然溢出。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)支架；學(xué)習(xí)根基；學(xué)習(xí)能力

在當(dāng)前的大學(xué)校園環(huán)境下，功利思想和學(xué)術(shù)資本主義的泛濫、保證大學(xué)人才培養(yǎng)最原初使命的教學(xué)工作常常是被高聲地重視而又悄無聲息地被旁置，大學(xué)精神的游離和人才培養(yǎng)質(zhì)量的徘徊令人堪憂。在這種情勢下，社會人和大學(xué)人都認(rèn)識到改變這種現(xiàn)狀的緊迫性，于是，處于最前線的教學(xué)改革自然引起廣泛的關(guān)注并成為當(dāng)下國內(nèi)教育研究的熱點。[1]長時間以來，人們在關(guān)注改進(jìn)“教”的同時，也開始更加關(guān)心教的對應(yīng)體——學(xué)生“學(xué)”的情況，這是因為學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)歸根結(jié)底是大學(xué)各類人才培養(yǎng)最內(nèi)核的目標(biāo)訴求。然而面對這一古老而有嶄新的話題時，當(dāng)我們?nèi)匀蛔巫尾痪氲刈冯S跟跑于歐美發(fā)達(dá)國家所創(chuàng)造的眼花繚亂的新潮的學(xué)習(xí)模式之時，西方國家卻又在深度反思為何那些看起來先進(jìn)新穎的學(xué)習(xí)方式會失效[2]？甚至一度被我們反復(fù)批判的老舊的“接受式”學(xué)習(xí)又被重新?lián)焓盎貋怼3][4]在迷亂的教育教學(xué)改革浪潮中，究竟何去何從呢？正如著名學(xué)者拉姆斯登（P.Ramsden）等不止一次提到的那樣，在冗雜繁復(fù)的各種研究成果組成的枝蔓之中，高質(zhì)量學(xué)習(xí)的追求是貫穿于該領(lǐng)域的一條永恒的思想主線。[5]這一概括，不僅深刻地奠立了學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)的核心和主導(dǎo)地位，也為學(xué)習(xí)方式的變革給出了前瞻性的提示。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）對人類學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知——搭建學(xué)習(xí)支架

對人類學(xué)習(xí)機制的探索，近現(xiàn)代西方國家涌現(xiàn)出一大批具有重要歷史節(jié)點意義的人物及學(xué)說，如桑代克聯(lián)結(jié)學(xué)說、加涅的信息加工理論、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論等。在眾多的理論學(xué)說中，不得不提到維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”與“學(xué)習(xí)支架學(xué)”學(xué)說，因為其詮釋了處于學(xué)習(xí)起步階段的初級學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)機制，即兒童借助外界一定支持，可以幫助學(xué)習(xí)者順利地在已掌握知識和新知識之間建立聯(lián)系，使得學(xué)習(xí)者已有的舊的知識體系得到“生長”[6]。而對于進(jìn)入大學(xué)學(xué)段的學(xué)習(xí)者而言，他們已經(jīng)獲得了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗積累，也具有了相應(yīng)的知識儲備，然而令人困惑的是，在更為優(yōu)越的大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境下，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)并未自然發(fā)生，甚至大學(xué)生學(xué)習(xí)狀況令人堪憂。[7]加德納在《重塑高等教育》一書中指出：如果學(xué)生無法理解學(xué)習(xí)的過程——那么無論我們?nèi)绾闻?，他們在課堂上都不會太主動去學(xué)。近年來國外不少大學(xué)已經(jīng)警醒到失去教學(xué)重心的危機，并開始反思大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。[8]考查北美等發(fā)達(dá)國家的大學(xué)課堂教學(xué)，我們就會發(fā)現(xiàn)在獲得高水平的外部的教師支架支持的同時，學(xué)生自身的內(nèi)在因素往往更為積極和重要。除了更加努力地獲取課堂內(nèi)的營養(yǎng)外，學(xué)生還必須轉(zhuǎn)向投入更多的時間用于課外的學(xué)習(xí)。必須承認(rèn)，有的時候這種課堂之外的努力也不全是來自于學(xué)生的自覺，原因很簡單，如果沒有充分的課前準(zhǔn)備，學(xué)生就面臨著無法跟上教師教的節(jié)奏。但無論如何，學(xué)生這種課外額外的付出，如下足了功夫去研讀、甄別、比較、反思，在這一過程中，即便是花費了大量的力氣，學(xué)生也僅僅是獲取了學(xué)習(xí)中有關(guān)問題的部分答案，而尚未得到答案的部分則正是學(xué)生期待在課堂上去解決的。經(jīng)歷了一番苦學(xué)之后，此時學(xué)生已經(jīng)在原有學(xué)習(xí)起點上獲得新的認(rèn)識。正是有了教師與學(xué)生的共同搭建學(xué)習(xí)支架這一過程，使得課堂內(nèi)學(xué)習(xí)與課堂外學(xué)習(xí)得到延續(xù)和貫通，而學(xué)生的自主搭建學(xué)習(xí)支架的過程也正是自我加寬加厚學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的過程，這也為以后更獨立開展高水平的學(xué)習(xí)做好了積極的準(zhǔn)備。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)的階段性和突變性——外部學(xué)習(xí)支架的撤除

由被動牽引學(xué)習(xí)到獨立自主學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的重大轉(zhuǎn)變，更是學(xué)習(xí)者由初級學(xué)習(xí)向高級學(xué)習(xí)跨越的必由之路，而由淺入深的學(xué)習(xí)也被認(rèn)為是學(xué)生掌握知識的有序過程。布魯姆曾對學(xué)生獲得知識的進(jìn)程進(jìn)行了功能性細(xì)分，他把學(xué)習(xí)目標(biāo)分為知識-領(lǐng)會-應(yīng)用-分析-綜合-評價等6個環(huán)節(jié)，而安德森在此基礎(chǔ)上，又將其修訂為記憶-理解-應(yīng)用-分析-評價-創(chuàng)造等。[9]學(xué)習(xí)層次的加深往往與學(xué)習(xí)階段（學(xué)段）存在聯(lián)系。學(xué)段是一個相對的時間概念，指一些特定的“學(xué)習(xí)階段”或其中某一較小的特定學(xué)習(xí)區(qū)間或時間范圍。學(xué)段劃分對學(xué)校教育制度、課程設(shè)計和學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)具有重要的影響。[10]人們所熟知的學(xué)制中的學(xué)段，具體劃分有幼兒、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等學(xué)習(xí)階段，就其而言，從搭建學(xué)習(xí)支架的角度看，低階學(xué)段到高階學(xué)段的遞進(jìn)過程，也正是學(xué)習(xí)者自我搭建支架比例遞增而外部學(xué)習(xí)支架比例遞減的過程。需要注意的是，學(xué)習(xí)的進(jìn)程并非簡單的線性發(fā)展，往往存在若干個關(guān)鍵點，而教學(xué)臨界閾和學(xué)習(xí)臨界點等概念的引入則揭示和詮釋了學(xué)習(xí)所具有的階段性和突變性。[11]所謂學(xué)習(xí)臨界點就是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動到了一定界限后由一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種狀態(tài)的關(guān)鍵點，是學(xué)習(xí)量變到質(zhì)變的關(guān)鍵點。比如嬰兒的突然開始說話就是一種學(xué)習(xí)突變，而這種狀態(tài)又近似于運動員長距離助跑后蹬地獲得自由騰空的一剎那，突破這一臨界點，學(xué)習(xí)者在拆除了支架后，能自主自由地學(xué)習(xí)、獲得高峰體驗，在學(xué)習(xí)能力上獲得飛躍。

·課程與教學(xué)·高質(zhì)量學(xué)習(xí)是如何獲得的？

（三）教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中承擔(dān)的角色

教師是公認(rèn)的影響和促進(jìn)學(xué)生學(xué)的質(zhì)量最關(guān)鍵的外部因素。由于過去長期以來受師道尊嚴(yán)和知識傳授主義的狹隘思想的影響，教師成為課堂教學(xué)的主宰者，控制成為高高在上的特權(quán)，捆綁限制了學(xué)生自主學(xué)習(xí)張力的釋放，因此飽受爭議和評判，使得教師的特權(quán)地位受到挑戰(zhàn)。隨著民主課堂呼聲的不斷高漲，學(xué)生在課堂主體地位更加得到重視，課堂學(xué)習(xí)更強調(diào)民主協(xié)商和對話。然而，矯枉過正，一些課堂的教學(xué)甚至由過去極端的專制型走向另一極端的放任型。然而，不斷涌現(xiàn)的反例證明，若沒有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)起點等因素一味地放手學(xué)生自由探索學(xué)習(xí)，比如當(dāng)前倡導(dǎo)的依靠小組互動式學(xué)習(xí)，學(xué)生可能失去接受教師教授的機會使得學(xué)生的學(xué)更加迷茫。在國外一些大學(xué)的教育改革中也同樣彌漫著對教學(xué)法崇拜和追捧的現(xiàn)象，一些城市的教改頻頻引入未經(jīng)長期有效驗證的新教法，結(jié)果造成師生無所適從。[12]這些問題的出現(xiàn)說明了教育和學(xué)習(xí)沒有捷徑可走，只有用扎實的知識和正確的價值觀來培育學(xué)生的思想和心靈，才是教育的本質(zhì)。此外，一些教師也增加了課堂的互動，但是當(dāng)學(xué)生仍不能順利回答問題時候，其原因可能不在學(xué)生的知識量不夠，而是我們提供的線索不夠充分或者合適。[13]總之，教師在教學(xué)中扮演一個深思熟慮的指引者和促進(jìn)者的角色，亦即教師需要“扮演支架”的角色，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間，并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二、目前大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量不高的原因及分析

從當(dāng)前現(xiàn)狀看，我國大學(xué)課程教學(xué)中普遍注重教師的“教”，而忽視學(xué)生“學(xué)”的現(xiàn)象仍較為普遍，教師的“知識搬運工”角色和學(xué)生“知識受眾”地位并沒有得到根本改變[14]，從學(xué)習(xí)方式上看，只強調(diào)課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)，忽視課堂之外的學(xué)習(xí)[15]，學(xué)生主動利用校園各類教育資源自主開展學(xué)習(xí)的氛圍不足。甚至不夸張地說，許多學(xué)生離開了課堂教師的引導(dǎo)都不會開展自我學(xué)習(xí)，而獨立自主學(xué)習(xí)的意識和能力遠(yuǎn)未形成，嚴(yán)重削弱了大學(xué)生整體學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，歸納原因主要集中在以下幾點。

（一）主動進(jìn)取的學(xué)習(xí)求索精神衰弱

目前存在的首要問題是學(xué)生的學(xué)自始至終缺乏主動精神，輕視對課堂學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，表現(xiàn)為既無課前預(yù)習(xí)也無課后復(fù)習(xí)，學(xué)生是空著腦袋進(jìn)教室，由于學(xué)生學(xué)習(xí)缺少預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備，缺乏先行的自我思考，所以也就無法體會到“困”，自然提不出問題，進(jìn)而無法主動響應(yīng)課堂教師講授的知識點，單純接受老師傳授的知識，最終不再是學(xué)習(xí)的主人，而是陷入“被學(xué)習(xí)”的狀態(tài)。于是，課堂上表現(xiàn)更多的是被動喂學(xué)，而不是主動求學(xué)。更為嚴(yán)重的是，主動求索精神的不足，學(xué)生就會怕苦怕硬（苦問題和硬問題）。學(xué)習(xí)中遇到釘子是很正常的事情，當(dāng)學(xué)生遇到困難和問題時候，由于缺少鉆研精神，缺少敢于碰硬的精神，就容易發(fā)生“繞”過問題和“躲”問題的傾向，不是解決學(xué)習(xí)難題而是躲過去，不愿也不敢面對問題。然而，我們知道深度學(xué)習(xí)恰恰就是在學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)情境中遇到困惑，通過自己一系列艱苦的求索和努力獲得求解的過程中發(fā)生的。比如，學(xué)生需要深入研讀教材、查閱大量文獻(xiàn)，甚至深度挖掘第一手的國際外文文獻(xiàn)、深入學(xué)習(xí)課程、教材、相關(guān)文獻(xiàn)書籍、向周圍同輩交流、向老師請教等，學(xué)生通過這一系列的學(xué)習(xí)經(jīng)歷鍛煉，盡管很累，但是會發(fā)現(xiàn)很有收獲，這個收獲就是學(xué)生會突然之間發(fā)現(xiàn)自身的知識感知力、比較力、整合力、分析力以及質(zhì)疑批判精神都在很大程度上得到鍛煉和提高。事實上，高質(zhì)量學(xué)習(xí)就是發(fā)生在學(xué)習(xí)者通過自己努力解決了一個又一個細(xì)小的學(xué)習(xí)問題的過程之中。而客觀地說，這也正是大學(xué)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中存在的最大短板。

（二）缺乏扎實的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)

進(jìn)入大學(xué)后不少學(xué)生認(rèn)為，為了獲得更高的學(xué)習(xí)效率，隨著學(xué)習(xí)層次的不斷深入，應(yīng)該追求更加高級的學(xué)習(xí)方法，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法不應(yīng)該再占據(jù)很多時間。比如他們會認(rèn)為記憶性的知識不是高等教育的主要目標(biāo)，所以，他們不肯或者不屑做基礎(chǔ)訓(xùn)練，無形中忽視基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和積累。[16][17]在這種思想的誤導(dǎo)下，學(xué)生不愿在那些瑣碎的毫不起眼的學(xué)習(xí)上花力氣。然而，當(dāng)我們?nèi)鄙俦匾幕A(chǔ)性學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備時，他們在學(xué)習(xí)的過程中將會處處受困，從而使得學(xué)習(xí)變成了極為痛苦的過程。正如一位MOOCs“輟學(xué)者”在對自身學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思時寫道的：“由于缺乏課程學(xué)習(xí)的前期基礎(chǔ)，從第三周開始我就無法跟上教學(xué)的進(jìn)度……，如果課程的大綱描述能夠更加具體一些，我就不會高估自己的前期基礎(chǔ)”。另一位學(xué)習(xí)者也總結(jié)道：“在最初的幾周里，由于前期基礎(chǔ)的缺乏使我極不適應(yīng)，有很強的挫敗感。”[18]如何理解這種學(xué)習(xí)中的困局呢？固本強基，根深才能葉茂，同樣道理，學(xué)習(xí)更是需要強調(diào)扎實的基礎(chǔ)，換句話說，夯實累進(jìn)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)在大學(xué)學(xué)習(xí)階段不僅沒有過時，而且要更加強調(diào)才對。特別是處于學(xué)習(xí)黃金期的大學(xué)本科階段，仍要強調(diào)“笨”學(xué)，不能也無法繞過“苦”學(xué)（辛苦求學(xué)）這個階段，缺少了笨學(xué)和苦學(xué)階段的準(zhǔn)備，就難以或者無法順利跨越到更高階段的學(xué)習(xí)。總之，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的飛躍是建立在扎實的知識學(xué)習(xí)積累過程之中，而遺憾的是這些正是當(dāng)下我們大學(xué)學(xué)生群體中最為缺乏的。

（三）教師對教學(xué)投入不夠

一直以來教師對教學(xué)的不重視成為課堂教學(xué)質(zhì)量不高的眾矢之的，其原因首先是任課教師在思想上對教學(xué)的投入度不夠。特別是受當(dāng)前極端功利思想和片面評價機制的影響，任課教師普遍把教學(xué)工作視為一種負(fù)擔(dān)，教師對課堂的教學(xué)已經(jīng)失去了應(yīng)有的敬畏和尊重。即便是有部分老師熱愛教學(xué)，對教學(xué)也能投入一定的精力，但是當(dāng)他們屢屢看到教室里大量處于思想昏睡狀態(tài)的學(xué)生之時，教師僅有的一絲教學(xué)熱情也被消弭殆盡。無論是聽課的學(xué)生還是上課的老師都受迫于高懸于頭頂?shù)膰?yán)格的教學(xué)管理制度約束，因此為了盡量避免觸碰“教學(xué)事故”和“到課率”這一紅線，大家在課堂上很自然地達(dá)成一種默契——大家一起“混”，甚至發(fā)展到最后教學(xué)的雙方都能得到一個滿意的虛高的分?jǐn)?shù)（學(xué)生給老師評價打分，教師給學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)打分）！然而，即便從經(jīng)濟學(xué)的投入產(chǎn)出角度來看，教師對教學(xué)的投入也不全是一種奉獻(xiàn)和付出。對于那些真正從內(nèi)心熱愛教學(xué)、投身于教學(xué)、鉆研于教學(xué)的教師而言，這種潛心的花費投入也是能給教師帶來潛在的“回報”。那就是，當(dāng)教師對學(xué)生進(jìn)行研究，以及對學(xué)生的學(xué)的研究，學(xué)生的提高也是教師思想提高的過程。實際上，教師在教學(xué)中遇到的困，就是其反思自身不足的良好機會，而且教學(xué)中的遇到的“困”也是檢視自身不足深入開展的科學(xué)研究的源泉所在，這也正如我國古代教育思想寶庫中提出的教學(xué)相長一樣。換言之，我們已經(jīng)接受了科研對教學(xué)的反哺作用，但對于教學(xué)同樣能促進(jìn)科研工作，則恰恰是相當(dāng)多老師最容易忽略的地方。

（四）漠視學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者（學(xué)生）和助學(xué)者（他者，教師或同學(xué)）共同組成的，以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以促進(jìn)成員全面成長為目的。學(xué)習(xí)共同體中蘊藏著集體的智慧和經(jīng)驗，體現(xiàn)出一起學(xué)習(xí)、相互啟發(fā)、共同發(fā)展的良好的協(xié)調(diào)關(guān)系。然而，長久以來，傳統(tǒng)的大學(xué)課堂過分注重教師的教，忽視學(xué)生學(xué)的進(jìn)程，由于多數(shù)情況下缺少有效的互動，使得本應(yīng)生動活潑的課堂學(xué)習(xí)活動逐漸退化成為教師自編自演的獨角戲，盡管學(xué)生也身在教室以集體的形式在一起聽講，但是缺少了學(xué)生身心的投入，使得學(xué)生難以真正入戲，這樣的學(xué)習(xí)頂多算是淺層的學(xué)習(xí)，自然稱不上為學(xué)習(xí)的共同體。所以，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)支架的合力，不能只強調(diào)一個方面。 教師和學(xué)生雙方均為能動的主體，以共同實現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知上的拓展、智慧上的生成以及個性上的豐滿為教育目的。[19]

此外，在大學(xué)校園的學(xué)習(xí)活動實踐中，造成學(xué)習(xí)質(zhì)量不高的原因，除了學(xué)生和教師的主動投入不足外，還有一個因素需要引起關(guān)注。那就是要深刻理解到，學(xué)習(xí)活動并不是單純的個體性活動。根據(jù)調(diào)查，大學(xué)生有超過70%的時間是和同伴、學(xué)習(xí)伙伴度過的，然而，單向度的教師的教和學(xué)生的學(xué)在實踐中根深蒂固，而且是國內(nèi)大學(xué)校園生活的主流。由于學(xué)生與學(xué)生之間缺少交流，往往以“獨學(xué)”和“自學(xué)”為主要特征，學(xué)習(xí)伙伴間的這種關(guān)系也自然不存在真正的學(xué)習(xí)共同體[20]。因此學(xué)習(xí)者也無法通過學(xué)習(xí)共同體獲得額外的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，大學(xué)生的學(xué)習(xí)空間被壓縮，使得現(xiàn)成的校園學(xué)習(xí)的資源被浪費，課內(nèi)營養(yǎng)不足課外學(xué)習(xí)資源浪費并存，進(jìn)一步造成了大學(xué)生整體的學(xué)習(xí)質(zhì)量不高。

三、獲得高質(zhì)量學(xué)習(xí)的路徑

正如沒有了空氣人就無法生存，一旦學(xué)習(xí)者失去學(xué)習(xí)的能力也將會失去競爭力甚至被淘汰。所以獲得高質(zhì)量學(xué)習(xí)是每一位大學(xué)學(xué)習(xí)者都無法繞開的基本任務(wù)。那么究竟如何獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)呢？

（一）夯實高質(zhì)量學(xué)習(xí)的承重墻

基礎(chǔ)是建筑物的根底，基礎(chǔ)不牢，大廈難保，人才培養(yǎng)也是如此。[21]高質(zhì)量的學(xué)習(xí)更是離不開學(xué)習(xí)者扎實的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。古今中外，大凡能取得耀眼成績的人，其背后都有著不為人知的艱苦付出，而我們往往是只看到這些名人的表面風(fēng)光，卻很少能體會到這成績的背后需要付出多少。 高質(zhì)量學(xué)習(xí)不是憑空而來，而是建立在艱苦學(xué)習(xí)積累的基礎(chǔ)之上的。當(dāng)前人們在教學(xué)改革中急于追求一個速成，總希望通過時下時髦的學(xué)習(xí)方式達(dá)到改善教學(xué)和學(xué)習(xí)效果的目的，往往容易漏掉學(xué)習(xí)中的一些“小事”或“瑣碎事”。比如有人認(rèn)為低階“死記硬背”的學(xué)習(xí)方式，會限制大學(xué)生的創(chuàng)造性思維，然而試問一下，若腦中原來沒有知識積累的種子，在高階的學(xué)習(xí)中這思想火苗能持續(xù)燃燒嗎？[22]又好比一個極度饑餓的人，連續(xù)吃了數(shù)個饅頭都不管用，一連吃了10個饅頭，才感到吃飽了，難道說我們可以直接省略掉前面的9個饅頭，直接吃第10個饅頭就能解決問題？同樣的道理，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)也是建立在一個一個微小學(xué)習(xí)單元基礎(chǔ)之上的累進(jìn)過程。

夯實高質(zhì)量學(xué)習(xí)的承重墻，學(xué)習(xí)條件和環(huán)境固然重要，但決定因素是人不是物，而且這個人是別人不能也無法替代的，要強調(diào)學(xué)習(xí)者自身主體性的發(fā)揮?？疾閲獾拇髮W(xué)課程學(xué)習(xí)，不難發(fā)現(xiàn)優(yōu)越的學(xué)習(xí)環(huán)境、豐富的圖書資源、卓越的大師指點、人性化的教學(xué)方式固然重要，但是，我們也不應(yīng)該忽略人家國外大學(xué)學(xué)習(xí)者在課堂的積極參與，在課外超額的學(xué)習(xí)付出。如果沒有學(xué)習(xí)者這些忘我的自主的探求精神，沒有敢于吃苦、善于吃苦的學(xué)習(xí)求索精神，那這將是難以想象的事情。其實，我國古代圣賢也有不少對高質(zhì)量學(xué)習(xí)方面的精辟見地，王國維的學(xué)習(xí)三重境界，還有古人說的讀書破萬卷、下筆如有神，都無不深刻地揭示獲得高質(zhì)量學(xué)習(xí)的功夫是在平時。高質(zhì)量學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)境界，更是一種默默付出后水到渠成的一種結(jié)果。對于當(dāng)前國內(nèi)大學(xué)的大學(xué)生而言，在倡導(dǎo)多樣化的學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)技巧的同時，更要強調(diào)學(xué)習(xí)的根基是需要一個“笨”學(xué)，特別是處于本科階段的大學(xué)生更要善于把學(xué)習(xí)中的絆腳石變成墊腳石，并最終使自己的學(xué)習(xí)能力真正實現(xiàn)由他養(yǎng)向自養(yǎng)的蛻變。

（二）采用與學(xué)習(xí)起點相匹配的學(xué)習(xí)方法

有效學(xué)習(xí)活動的開展必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。事實上，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，只有根據(jù)學(xué)生已有的知識狀況，找準(zhǔn)學(xué)生“學(xué)”的起點，才能分析和預(yù)測學(xué)生發(fā)展的終點，因為起點蘊含著每個學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展區(qū)[23]。平心而論，當(dāng)前隨著大學(xué)規(guī)模的擴大，大學(xué)的學(xué)生生源質(zhì)量和學(xué)習(xí)狀況參差不齊，從整體來看，大學(xué)生群體的知識水平和學(xué)習(xí)能力并不樂觀，這應(yīng)該是我們當(dāng)下最大的實際學(xué)情。盲目脫離這一實際情況，試圖通過簡單的移植所謂先進(jìn)的學(xué)習(xí)方法來達(dá)到改善學(xué)習(xí)目的，往往會事與愿違?？梢哉f目前不少教改難以取得成效的根本原因就在于我們在追求更高效率、更人性化、更先進(jìn)的學(xué)習(xí)方法時候，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)方法。也就是說我們在改革中，不僅沒有有效建立起新型的科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，而且還把我們過去經(jīng)過歷史實踐檢驗的、好的傳統(tǒng)性學(xué)習(xí)方法隨意丟棄，著實令人遺憾！而大張聲勢的教改的結(jié)果自然是南轅北轍。

以筆者的觀察，從大學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況看，當(dāng)下大學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)不是太重了，而是學(xué)習(xí)投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，以至于學(xué)習(xí)基本功太差！從高質(zhì)量學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件看，我們不僅不應(yīng)該輕視學(xué)習(xí)基本功包括扎實的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，而且需要更加強調(diào)基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)投入。對于當(dāng)前大學(xué)校園普遍存在的學(xué)風(fēng)氣低下、學(xué)習(xí)動力不足、學(xué)習(xí)迷茫等問題，大學(xué)的教學(xué)改革應(yīng)該旗幟鮮明地有所回應(yīng)，那就是首先大學(xué)生學(xué)習(xí)者必須先補上苦學(xué)基本功這一課！特別是對于大一和大二學(xué)段的學(xué)習(xí)者，只有通過了苦學(xué)的磨煉后，才有可能順利跨越到后續(xù)更高級的學(xué)習(xí)階段。我們當(dāng)然也并不能滿足于和止步于基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)，因為從大學(xué)人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位來看，就是要在夯實學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的同時，鼓勵學(xué)生開展探索性學(xué)習(xí)、倡導(dǎo)合作性學(xué)習(xí)、嘗試研究性學(xué)習(xí)，通過不同階段的不同學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練，切實提升學(xué)生的獨立性的學(xué)習(xí)能力，使得培養(yǎng)的學(xué)生能夠真正勝任復(fù)雜職業(yè)社會對其提出的要求。

（三）建構(gòu)整體性的學(xué)習(xí)理念和體系

一方面，構(gòu)建學(xué)習(xí)的整體性理念，要求對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)考查還應(yīng)該跳出一個固有的慣勢，即學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)者個體的私人事務(wù)，從更大的場域范圍看，學(xué)習(xí)還應(yīng)該是校園所有學(xué)習(xí)者共同面臨的公事。從社會學(xué)理論視角檢視，學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)上是屬于人接受教育的社會化活動，在這一過程中，體現(xiàn)出人與人之間的共同探求新知、共同磨煉、共同成長的過程。正如有學(xué)者提出：大多數(shù)學(xué)習(xí)是社會活動的結(jié)果，而不是封閉的個人努力的結(jié)果。[24]在大學(xué)校園學(xué)習(xí)環(huán)境下，人與人的關(guān)系不僅僅強調(diào)師生之間的和諧關(guān)系，也強調(diào)生生之間相互切磋、相互交流、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)的協(xié)同發(fā)展關(guān)系。事實上，我們身邊也不乏這樣的樣例，諸如某某班級或宿舍的小伙伴全部考取重點科研院所的研究生等等，這都在提醒著朋輩教育有著顯著影響力和誘導(dǎo)力，這些優(yōu)質(zhì)的隱形的學(xué)習(xí)資源值得進(jìn)一步關(guān)注和開發(fā)。

另一方面，探索構(gòu)建以整體性理念代替局部性教育的學(xué)習(xí)理念。在此過程中，適度吸收借鑒國外先進(jìn)成熟經(jīng)驗有利于更加開拓我們視野和思路。如美國不少大學(xué)在辦學(xué)理念中所提出的建設(shè)沒有圍墻的校園，即凡是有用的學(xué)習(xí)資源皆可為我所用；而關(guān)于額外學(xué)習(xí)的理念，則清晰地表明僅僅是抓好課堂時間是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。真正課程教育的核心在于課內(nèi)與課外相結(jié)合，以及正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的有機貫通，這都是值得借鑒的地方。反觀我們自身，如果我們依然將學(xué)習(xí)綁定在狹小的課堂之內(nèi)，割裂課堂學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)的關(guān)系，無形中就會大大限制了大學(xué)生整體學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。因此，從學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)，應(yīng)該構(gòu)建全新的大學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)鏈，通過有機整合課內(nèi)與課外學(xué)習(xí)資源，貫通正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、探索構(gòu)建多元化的學(xué)習(xí)方式，形成立體式、多元學(xué)習(xí)方法互補、課內(nèi)課外教學(xué)一體化的新型學(xué)習(xí)模式，以切實促進(jìn)大學(xué)生整體學(xué)習(xí)品質(zhì)的提高。

（四）關(guān)注學(xué)不能輕視教——喚醒學(xué)習(xí)者的思想沉睡

自古以來，教與學(xué)均是相伴而生的，我們在關(guān)注學(xué)生的學(xué)的同時，不能輕視教師的教。如何破解當(dāng)下教師不愿投入精力到教學(xué)、教得不好的老問題呢？有兩個問題需要進(jìn)一步厘清。首先是在外部的教師評價機制上作出改革，即通過設(shè)計出良好的制度，營造出好的尊重教學(xué)的文化氛圍，促進(jìn)和引領(lǐng)教師將“教”真正視為自己安身立命的使命，這一層次也僅僅是先保證教師能不能成為合格的學(xué)習(xí)支架建構(gòu)者，客觀上要求教師應(yīng)該既是一名學(xué)者又是一名學(xué)習(xí)者，他們學(xué)識淵博且擁有進(jìn)一步學(xué)習(xí)的能力，他們能傳遞給學(xué)生以第一手最鮮活的真切體驗，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一步步提高。而第二層次則是教師能不能勝任成為專家型的學(xué)習(xí)引路者的角色，這個層次的能力完全依賴外部的評價機制可能并不能完全奏效，必須要從形而上的教師的德和情上進(jìn)行追問。只有教師深刻地意識到能站上大學(xué)講堂既是一份工作，更是一份榮譽，當(dāng)教師在點亮學(xué)生智慧火花的同時，教師這一普通職業(yè)將變得無比神圣，當(dāng)教師在教學(xué)中注入了愛之后，當(dāng)教師愛形成富有創(chuàng)造性的師生關(guān)系，那么教育才能真正地發(fā)生。[25]當(dāng)教師帶著愛，帶著濃濃的感情走上講臺，竭盡全力愿意幫助學(xué)生，喚醒學(xué)生沉睡的思想，可以想見沒有教不好的學(xué)生。通過在教學(xué)上的全情投入和精耕細(xì)作，在教會學(xué)生成長的同時，教師自身也得到同步成長，至于教師在教上下了功夫，又能反過來促進(jìn)其自身科研的發(fā)展，達(dá)到教學(xué)和科研相互促進(jìn)，這也頂多算是做好教師的教所帶來的副產(chǎn)品而已，而當(dāng)教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，共同成長，看到一個又一個學(xué)生思想的獨立綻放，這不正是教師最大的收獲和價值嗎！

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）