[摘要]文章通過“他者的目光”，運(yùn)用“主位”觀察方法，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高職院校開展生命教育過于注重生命知識(shí)的傳授，過于看重教育的等級(jí)神圣性，過于重視技術(shù)工具理性。針對(duì)這些問題，提出生命教育要引向生命自覺，要回歸生活實(shí)踐，要構(gòu)建完整體系。

[關(guān)鍵詞]高職院校 生命教育 人類學(xué)

[作者簡介]郭曉宇（1978- ），女，山西清徐人，通遼職業(yè)學(xué)院，助理研究員，碩士，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?。（?nèi)蒙古 通遼 028000）

[中圖分類號(hào)]G647 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2016）24-0115-03

生命是教育思考的原點(diǎn)，教育源于生命發(fā)展的需求。人類對(duì)于生命教育的系統(tǒng)關(guān)注最初起源于20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者杰·唐納·華特士在《生命教育》一書中首次提出生命教育思想，其主要目的在于呼吁人們關(guān)注生命、珍惜生命、敬畏生命與欣賞生命。在我國，生命教育的實(shí)踐最早開始于臺(tái)灣和香港地區(qū)，直到20世紀(jì)90年代才傳到大陸，并在遼寧、上海的部分中小學(xué)展開了生命教育實(shí)驗(yàn)。對(duì)高職院校而言，生命教育的理論與實(shí)踐尚處于起步階段。高職教育不僅是學(xué)習(xí)技術(shù)的過程，更是學(xué)生審思與建構(gòu)生命價(jià)值、力行生命實(shí)踐的過程。如何以生命教育來幫助高職學(xué)生樹立新的生命觀，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的職業(yè)生涯發(fā)展，已然成為新的時(shí)代議題。

一、高職院校開展生命教育的時(shí)代訴求

在當(dāng)今時(shí)代，科技革命帶來的科技理性和工具理性對(duì)生命主體的壓抑仍然沒有消失，現(xiàn)代意義上的生命仍然沒有找到幸福。迄今為止，所有以“生命教育”為標(biāo)識(shí)的生命教育理論和生命教育實(shí)踐都是某種“問題意識(shí)”的產(chǎn)物，即自然生命問題和精神生命問題的產(chǎn)物。無獨(dú)有偶，對(duì)高職院校而言，生命教育的開展也正是源于自然生命問題和精神生命問題。

1.對(duì)自然生命缺少敬畏。施韋澤曾指出：“敬畏決不允許個(gè)人放棄對(duì)世界的關(guān)懷。敬畏生命始終促使個(gè)人同其周圍的所有生命交往，并感受到對(duì)他們富有責(zé)任?！雹偃欢?，在現(xiàn)實(shí)生活中，不少高職學(xué)生對(duì)自然生命沒有敬畏之心，漠視生命，甚至踐踏生命，不懂生命的寶貴。一是對(duì)個(gè)人生命缺乏敬畏，高職學(xué)生自殺事件屢見報(bào)端。學(xué)業(yè)、愛情、前途等困擾導(dǎo)致很多內(nèi)心脆弱的學(xué)生產(chǎn)生自殺的念頭，最后走上自殺之路。二是對(duì)他人生命缺乏敬畏，侮辱甚至殺害他人的事件時(shí)有發(fā)生。不少高職學(xué)生拉幫結(jié)派，挑起事端，任意侮辱甚至危害他人的生命。三是對(duì)人以外的生命缺乏敬畏，破壞生態(tài)平衡，危害自然界生命。

2.對(duì)精神生命缺乏追求?，F(xiàn)在人們的物質(zhì)條件雖然越來越好，但是精神思想?yún)s越發(fā)貧瘠?，F(xiàn)代人愈加重視對(duì)物質(zhì)利益的追求，忽視了自身的精神生命與靈魂歸宿。功利主義價(jià)值觀的誤導(dǎo)以及精神信仰的缺失，很容易使生命陷入迷茫。在現(xiàn)實(shí)生活中，不少高職學(xué)生精神空虛，對(duì)生命十分迷茫，感受不到活著的價(jià)值，最終對(duì)學(xué)業(yè)缺乏進(jìn)取心，對(duì)前途理想失去信心，自暴自棄。為了消解內(nèi)心的空虛，很多學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)世界、漫畫小說，甚至去偷盜、打架，整天游手好閑，無所事事。更有甚者為了早日掙錢而荒廢學(xué)業(yè)，外出打工，完全陷入 “物化”的生存狀態(tài)。精神支柱對(duì)生命的影響極大，精神家園急需精神生命的源頭活水去滋潤。

二、高職院校開展生命教育的現(xiàn)狀

以生命為出發(fā)點(diǎn)，在高職院校開展生命教育，既是時(shí)代的呼喚，也是生命本身的訴求。然而，當(dāng)前高職院校開展的生命教育似乎脫離了生命的本真狀態(tài)，在一條看似“轟轟烈烈”實(shí)則“顫顫巍巍”的教育軌道上艱難前行。

1.過于注重生命知識(shí)的傳授，造成生存教育的缺失。在人類學(xué)看來，人的原始特征是：生理特征上具有未特定化，反映機(jī)制上具有未確定性，生存功能上具有不完備性。動(dòng)物的“特定化”就是本能，人與動(dòng)物最大的不同之處在于人的“未特定化”，人的生理構(gòu)造并不服務(wù)于特定的行為定向，因而具有“未特定化”的特征，人的反映機(jī)制也存在未確定性。與動(dòng)物相比，人先天具有生存“缺陷”，這加劇了人類的生存難度，以至于康羅伊把人稱為“剝奪性的存在”。人必須通過其他活動(dòng)來彌補(bǔ)生存缺陷，尤其要用教育的方式來提高人的生存能力。

然而，當(dāng)下高職院校開展的生命教育往往只注重生命知識(shí)的教育，卻忽視了生存教育，以致學(xué)生的生存能力不足。這種不足表現(xiàn)在兩方面：在身體上，無法利用生存技能保護(hù)自身的生命安全；在精神上，無法通過心理調(diào)節(jié)應(yīng)對(duì)挫折與壓力。生存意識(shí)與生存能力直接關(guān)涉生命的存在感與幸福度。在傳統(tǒng)的生命教育模式下，高職院校學(xué)生能掌握很多與生命有關(guān)的知識(shí)，但是卻欠缺很多生存技能，即使掌握了相關(guān)知識(shí)，在實(shí)踐中還是不能靈活運(yùn)用。每年都有不少學(xué)生因?yàn)樯婺芰Σ蛔?，在突如其來的危險(xiǎn)中喪失寶貴的生命，也有很多學(xué)生因?yàn)殡y以應(yīng)對(duì)挫折與壓力，采取自殺的方式結(jié)束自己的生命。這些事故的發(fā)生與高職院校生存教育力度不足難脫干系。

2.過于看重教育的等級(jí)神圣性，造成生命主體的桎梏。人類學(xué)認(rèn)為，人與人之間應(yīng)該是平等的，并無高低貴賤之分。近代以來，人類學(xué)家逐漸意識(shí)到文化等級(jí)主義的不合理性，文化等級(jí)主義帶有強(qiáng)烈的殖民主義色彩，總是把“他者”想象成比自己落后的階級(jí)，把文化之間的差異看作判斷文明的標(biāo)準(zhǔn)。他們認(rèn)為文化交鋒中的一些階級(jí)注定擁有主體地位，而另一些階級(jí)則處于客體地位?，F(xiàn)代人類學(xué)家更多的是追求“文化的互為主體性”，強(qiáng)調(diào)主體之間的平等與對(duì)話，形成主體間的良性互惠關(guān)系。人類學(xué)重在強(qiáng)調(diào)主體間的對(duì)話與互動(dòng)。

不少高職院校在開展生命教育過程中，教育者往往處于壓迫者的地位，而受教育者處于被壓迫者的地位。對(duì)生命主體地位的漠視，造成對(duì)生命主體的桎梏，也背離了生命教育的本質(zhì)。對(duì)大多數(shù)高職院校學(xué)生而言，文化基礎(chǔ)不牢是不爭的事實(shí)，但不少高職院校教師在上課時(shí)并沒有顧及這一客觀事實(shí)，只是按照自己的思路來上課，導(dǎo)致不少學(xué)生無法吸收課堂知識(shí)，間接導(dǎo)致教師與學(xué)生之間產(chǎn)生不平等關(guān)系。教師高高在上，學(xué)生只能仰視教師。師生間嚴(yán)格的等級(jí)關(guān)系，無論在知識(shí)學(xué)習(xí)上，還是在情感交流上，都造成了彼此的隔閡。在這種狀態(tài)下，學(xué)生在學(xué)習(xí)中難以發(fā)揮其主體作用，只能被動(dòng)學(xué)習(xí)，缺乏生命的創(chuàng)造性，生命失去了創(chuàng)造力，生活也就失去了光彩。在教育等級(jí)之下，高職學(xué)生難以發(fā)揮其主動(dòng)性與創(chuàng)造性，生命教育的開展也就更加舉步維艱。

3.過于重視技術(shù)工具理性，造成生命意義的喪失。人類學(xué)家從人性方面對(duì)人與動(dòng)物做了比較。與動(dòng)物相比，人類具有整體結(jié)構(gòu)性，既包括體質(zhì)方面，也包括人性方面。人具有情感與意志，生命活動(dòng)除了要維持生存之外，還要尋求生命的意義，人不僅追求活著，還追求有意義地活著，對(duì)生命意義的追逐過程，也是構(gòu)建內(nèi)心精神家園的過程。沒有對(duì)生命意義的質(zhì)問與求索，精神家園將變成一塊不毛之地，那是對(duì)生命的最大諷刺與鄙夷。只有找到了生命的意義，生命才能找到活著的方向，生命的高貴方能得以彰顯。

可悲的是，在就業(yè)導(dǎo)向之下，很多高職院校將學(xué)校僅僅看作傳授技術(shù)技能的地方，忽視了對(duì)學(xué)生生命品質(zhì)的培養(yǎng)。高職教育過于重視技術(shù)工具理性，強(qiáng)調(diào)理性甚于情感，造成生命意義的喪失。隨著教育技術(shù)的發(fā)展，不少高職院校的教師也熱衷于運(yùn)用各種技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)。有些教師甚至認(rèn)為，在教學(xué)中使用的技術(shù)工具越多，效果就會(huì)越好。這種對(duì)技術(shù)理性的拔高與崇拜，使得生命的意義黯然失色。在實(shí)用主義與功利主義心態(tài)下，學(xué)生成為產(chǎn)品，教師變成產(chǎn)品制造師。在工具理性的遮蔽之下，在技術(shù)手段的狂轟濫炸之下，高職教育沒能堅(jiān)守住使命與理想，學(xué)生變成了“技術(shù)人”，而不是“文化人”。教育似乎回歸到冷兵器時(shí)代，沒有絲毫的溫情呵護(hù)。在冰冷的教育之下，高職學(xué)生難以找到生命的意義，難以把握生命的本義，也難以建構(gòu)自己的精神家園，即使在物質(zhì)上成為巨人，也難以掩蓋精神侏儒的尷尬。

三、高職院校生命教育開展的路徑探析

在人類學(xué)看來，生命以及生命教育面臨危機(jī)與困境是人類發(fā)展的必經(jīng)階段，正是在應(yīng)對(duì)危機(jī)與困境的過程中，生命之輝才得以彰顯，生命教育才得以完成對(duì)自我的救贖與超越。正如馬克思所認(rèn)為的，人在對(duì)象化的生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)中，當(dāng)人以“物”的態(tài)度相互對(duì)待時(shí)，“物化”乃至“異化”是在所難免的，然而正是這種“物化”或“異化”使個(gè)體生命和人類世界實(shí)現(xiàn)更高程度的“人化”，而不斷揚(yáng)棄和超越自我。但對(duì)高職院校而言，無論生命教育如何發(fā)展，終究要以生命本體為旨?xì)w。

1.引向生命自覺的生命教育。人類學(xué)認(rèn)為，人具有可塑性，同時(shí)具有自決性與反思性。與動(dòng)物相比，人的自決與反思并不受本能束縛。人在自我體驗(yàn)的生命過程中實(shí)現(xiàn)生命的超越。具體到高職教育領(lǐng)域，生命自覺就上升到教育自覺的高度，理想的生命教育就是培育生命自覺。當(dāng)一個(gè)人的生命自覺達(dá)到類生命自覺的高度時(shí)，生命就會(huì)超越群體和個(gè)體的狹隘立場，從而面向世界甚至是宇宙，去探尋生命的意義與尊嚴(yán)，自覺承擔(dān)人類的使命。因此，把高職院校生命教育引向生命自覺的向度，是生命本身及社會(huì)發(fā)展的必然選擇。人正是在這種生命自覺之中，到達(dá)對(duì)生命本真的體認(rèn)境界。

生命自覺導(dǎo)向下的高職院校生命教育，旨在通過教育，讓生命達(dá)到對(duì)自我生命、他人生命和外在生境的自覺，類生命意識(shí)的養(yǎng)成是生命自覺教育的旨趣所在。首先是對(duì)自我生命的自覺。對(duì)自我的生命自覺，強(qiáng)調(diào)生命的主體和內(nèi)省意識(shí)，要求在教育中最大限度地發(fā)揮生命主體的創(chuàng)造力。高職教師在教育過程中應(yīng)扮演助產(chǎn)婆，而不是產(chǎn)品制造師。導(dǎo)向生命主體的自我教育，也就達(dá)到了生命的自覺境界。生命自覺的人會(huì)主動(dòng)解決問題，應(yīng)對(duì)生命中出現(xiàn)的挫折，充滿進(jìn)取精神，富于創(chuàng)造性，善于自我判斷選擇。其次是對(duì)他人生命的自覺。僅僅將生命自覺限定在自我的狹小空間里，無異于“孤芳自賞”。將對(duì)自我的生命自覺外推至對(duì)他人生命的自覺，是對(duì)生命本質(zhì)的升華。高職學(xué)生要做到對(duì)他人生命的自覺，就要做到對(duì)他人生命的敬畏、熱愛與尊重，要設(shè)身處地為他人著想，善于換位思考，獲得豐富的移情體驗(yàn)，在交往中自覺承擔(dān)對(duì)他人生命的責(zé)任。最后是對(duì)外在生境的自覺。此時(shí)生命自覺外推到生命賴以存在的外部世界，即復(fù)雜的外在生境。這種對(duì)外在生境的體認(rèn)已經(jīng)無限接近類生命的境界。對(duì)外在生境的自覺強(qiáng)調(diào)樹立對(duì)外在生存環(huán)境的敬畏、憐憫與愛護(hù)之心。在教育中，要傳播“天人合一”的思想，引導(dǎo)學(xué)生自覺愛護(hù)外在生境，喚醒學(xué)生內(nèi)心深處的博愛、憐憫之心，從而與外在生境和諧相處。

2.回歸生活實(shí)踐的生命教育。在人類學(xué)看來，人具有可塑性。人具有各種各樣的可能性，但并不是所有可能性都能變成現(xiàn)實(shí)性，只有當(dāng)可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的人的完整性，才能擁有幸福的人生。而從可能性到現(xiàn)實(shí)性的轉(zhuǎn)化，并非僅僅停留在理論層面上的深化，而是要回歸生活實(shí)踐。這種對(duì)生活的回歸，實(shí)際上是在為陷入生存危機(jī)的人類尋找可以棲息的生命家園。

在高職院校開展生命教育的過程中，同樣需要對(duì)生活實(shí)踐的回歸。杜威的“教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造”思想，以及陶行知的“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)校，教學(xué)做合一”思想，都強(qiáng)調(diào)生活實(shí)踐在教育中的作用。生命是鮮活而有靈性的，但只有通過實(shí)踐鍛煉才能煥發(fā)活力，才能呈現(xiàn)生命的價(jià)值。對(duì)高職學(xué)生而言，理想的生命教育應(yīng)立足于生命的成長，以塑造和改造自我、他人和外在生境為旨?xì)w，在滿懷生活氣息的教育實(shí)踐之中，實(shí)現(xiàn)生命的自我完善與超越。高職院校的生命教育應(yīng)該按照學(xué)生的實(shí)際情況，圍繞生命成長主題，針對(duì)經(jīng)常發(fā)生的生命活動(dòng)現(xiàn)象，開展形式靈活的體驗(yàn)式的生命教育活動(dòng)。讓學(xué)生通過特定的情境體驗(yàn)，產(chǎn)生情感共鳴，切身感受生命的價(jià)值，從而理解生命的意義。此外，還要積極引導(dǎo)高職學(xué)生在生活實(shí)踐中貫徹生命教育理念，運(yùn)用學(xué)到的生命知識(shí)更好地生活，實(shí)現(xiàn)教育的可能性到現(xiàn)實(shí)性的真正轉(zhuǎn)化，以達(dá)到生命境界的升華。這種對(duì)教育生活實(shí)踐本質(zhì)的回歸，在提高教育實(shí)效性的同時(shí)，也有利于培育生命的自覺性。

3.構(gòu)建體系完整的生命教育。人類學(xué)十分注重通過整體的視角，用“他者”的眼光去觀察和認(rèn)識(shí)世界，世界上的事物并不是獨(dú)立存在的，而是時(shí)刻處于與“他者”的聯(lián)系之中。正是人類以外的無數(shù)個(gè)“他者”的存在，以及人類之中特定族群之外的無數(shù)個(gè)“他者”的存在，才造就了繽紛多彩的世界。對(duì)于特定歷史文化的形成，人類學(xué)關(guān)注的是可能存在的“他者”的合力作用，這使得人類學(xué)更能關(guān)注到弱勢群體以及不健全的、有缺陷的文化體系。在人類學(xué)看來，從生命發(fā)展的完整性維度上講，高職院校生命教育的開展同樣需要一個(gè)完整的體系，高職院校、家庭和社會(huì)全方位的引導(dǎo)與幫助，可以更好地開展生命教育實(shí)踐活動(dòng)。

高職院校在生命教育中應(yīng)發(fā)揮先鋒和主導(dǎo)作用。高職院校所開展的生命教育并非一門具體課程，更多的是一種綜合性的教育實(shí)踐活動(dòng)，所以生命教育的順利開展?fàn)可鎸W(xué)校多個(gè)部門，需要各個(gè)部門協(xié)調(diào)合作。家庭和社會(huì)也應(yīng)積極發(fā)揮輔助作用。家庭與孩子的生命聯(lián)系最為密切，在生命教育中占有獨(dú)特優(yōu)勢，家庭生命教育對(duì)高職學(xué)生的生命成長至關(guān)重要。家長應(yīng)提供輕松民主的生活氛圍，在與孩子的溝通交流中促進(jìn)孩子的生命成長。高職院校生命教育的發(fā)展還離不開社會(huì)的大力支持。幾乎所有國家的生命教育最初都是由社會(huì)或宗教團(tuán)體推動(dòng)的。港臺(tái)地區(qū)的生命教育已形成父母、學(xué)校和政府等共同發(fā)揮作用的合作機(jī)制。學(xué)生不僅是自然人，更是社會(huì)人，無論何時(shí)都不能忽視社會(huì)對(duì)生命教育特有的“社會(huì)化”作用。

[注釋]

①（法）施韋澤.敬畏生命[M].陳澤環(huán)，譯.上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2003：32.

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