董　菊，郭　靜，林素蘭

(新疆醫(yī)科大學：1.第一附屬醫(yī)院兒科門急診；2.護理學院，烏魯木齊 830054)

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以“患兒及家庭”為軸線進行《兒科護理學》實驗教學的探討*

董菊1，郭靜1，林素蘭2△

(新疆醫(yī)科大學：1.第一附屬醫(yī)院兒科門急診；2.護理學院，烏魯木齊 830054)

培養(yǎng)優(yōu)秀的醫(yī)學人才，要突出理論與臨床相結合[1]。注重培養(yǎng)學生臨床綜合思維，分析解決問題能力，培養(yǎng)臨床實用型人才。護理實驗課是理論聯(lián)系實際的重要經(jīng)過，傳統(tǒng)的教學方式只注重培養(yǎng)學生的基礎操作技能、理論知識的鞏固，是以“疾病為中心”的醫(yī)學模式。本研究依托新疆醫(yī)科大學護理學院實驗教學實驗中心，在兒科護理實驗教學時以“患兒及家庭”為軸線進行，以模擬的診治過程，護生以責任組為單位進行全程護理實施的實驗教學形式，踐行以“患兒及家庭為中心”的醫(yī)學模式實驗教學，形成高度仿真的“教、學、做”一體化的實踐教學體系[2]。在提高學生臨床綜合實踐能力方面，取得了良好效果，現(xiàn)報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料選取新疆醫(yī)科大學護理學院 2011級1 班58名學生，其中男7名，女51名；年齡18～21歲，平均19.2歲；均為專科護理專業(yè)學生。

1.2方法

1.2.1選擇教學地點選擇新疆醫(yī)科大學護理學院實驗教學實驗中心為教學地點，實驗中心完全按醫(yī)院的場景設置，模擬不同患兒診治過程，學生根據(jù)模擬情境，自行分配角色，組成責任組，針對1例患兒及家庭完成整體護理過程，由課題組成員及理論、示教老師組成實驗教學核心小組，采取集體備課形式，對病案、組織形式，考核內(nèi)容、考核標準進行分析討論。

1.2.2精選恰當?shù)陌咐x擇恰當?shù)陌咐菍嵤┌咐虒W的前提和重要基礎，直接影響教學效果，因此在選擇案例過程中應注意：案例與教學內(nèi)容相契合，案例貼近生活，案例體現(xiàn)現(xiàn)代性[3]。根據(jù)一患兒的診治過程為軸線，涉及人文、溝通、護理理論及技能操作等多領域，核心小組成員進行討論，補充修改，如一腹瀉案例中涉及有家長向護士長反映患兒奶奶尿布隨意搭放在床頭，護士長如何與奶奶溝通；還有護士在巡視過程中發(fā)現(xiàn)奶奶自己將液體速度調整，護士如何處理；如何通知患兒家長該繳費了等問題。

1.2.3組織形式由理論授課老師提前一周將病案交與研究對象，學生進行分組，對每位學生編號，由各組組長自行安排組織討論，發(fā)現(xiàn)擬解決的護理問題及解決問題的方法，模擬情境，進行角色分工，涉及門診就診過程，普通病房，轉重癥病房，有患兒家長、醫(yī)生、護士、責任組長、護士長等。上課時各組學生模擬一患兒在診治過程中的情境，實際演練解決所涉及的護理問題。

1.2.4教學效果評價將研究對象分為10～15人一組進行評價，每組安排教師2名，1名教師負責對研究對象的臨床思維進行引導，另1名教師負責觀察和記錄每位研究對象的教學效果并現(xiàn)場評分；每次選取不同的主干病，例如嬰幼兒腹瀉、支氣管肺炎、急性腎小球腎炎等，從認知、技能、態(tài)度、綜合、團隊、創(chuàng)新6個領域進行評價，共計評價3次，每次評價后總結不足并給予指導意見；每位學生基礎分為60分，6個領域加分項為100分，總分合計160分。考核成績在每位學生基礎分之上，分別對學生所做每一項從認知領域、技能領域、態(tài)度領域、綜合思維、團隊合作、創(chuàng)新能力6個領域，對學生表現(xiàn)以加分的形式計入個人總分。

2結果

與第1次測評分比較，第2次及第3次測評分在認識領域、技能領域、態(tài)度領域、綜合思維、團隊合作及創(chuàng)新能力6個領域得及總分均提高(P<0.01)；與第2次測評分比較，第3次測評分上述的6個領域得分及總分差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.01)，見表1。

表1　　研究對象3次實驗教學評價比較±s，分)

a:P<0.01,與第1次測評比較；b:P<0.01，與第2次測評比較。

3討論

2010～2015年高職教育綱要提出，強化職業(yè)道德和職業(yè)精神培養(yǎng)，促進學生知識、技能、職業(yè)素養(yǎng)協(xié)調發(fā)展。護理學培養(yǎng)的是富有專業(yè)技能及社會、人文、溝通能力的應用型人才，而不是應對考試的人才，新醫(yī)學模式和整體護理觀念指導下的護理工作，對護理人員的素質提出了全新的要求，促使護理教育與其同步發(fā)展[4]。

適應新的醫(yī)學模式，傳統(tǒng)的兒童護理實驗教學是以“疾病為中心”，關注點是學生認知領域、技能領域，而忽視了態(tài)度、綜合思維、團隊合作、創(chuàng)新能力等綜合領域。通過模擬一患兒的診治過程，以團隊形式對發(fā)現(xiàn)的護理問題采取對應的護理措施，是“以患兒及家庭為中心”，引導護生關注與患兒及家庭相關的心理社會問題；通過以學生為中心，以意境為中心，以活動為中心[5]的教育方式，提升護生的人文素養(yǎng)及提高解決臨床問題的能力，形成整體護理的模式和理念。

改變教學模式，培養(yǎng)創(chuàng)新型、學習型人才。建立“以學生為中心，以教師為主導”的觀念，充分發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)造性，從而達到教育目的[6]。通過示教課改革，擺脫既往的“教師出題目，學生跟著走”的訓練模式，真正以學生為主體，把創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力引入到大學生教育教學過程中[7]。讓學習的過程充滿了情趣和吸引力，學生超越教師設置案例最初的考核范圍越來越多，考慮知識點和服務項目越來越仔細。創(chuàng)新意識及創(chuàng)新能力得到提升，由記憶性向思考型、創(chuàng)新型轉變。實驗課也利于培養(yǎng)學習型人才，提升學生“元認知能力”。“元認知能力(meta-cognition)”這一概念首先由美國發(fā)展心理學Flavell提出[8]，他認為“元認知能力”是對認知的認知，學生以小組為單位對病案進行分析，提出護理問題并實施護理措施、評價，提升學習能力。

培養(yǎng)了護生的交流技能及團隊合作，世界醫(yī)學教育聯(lián)合會在福岡宣言中指出:“所有醫(yī)生必須學會交流和人際關系的技能。缺少共鳴(同情)應該視作與技術不夠一樣,是無能力的表現(xiàn)”[9]。溝通技能是全球醫(yī)學教育最基本要求(hlobalminimumessentialrequirementsinmedicaleducation,GMER)7大領域之一。醫(yī)患溝通是指醫(yī)護人員就患者的就診原因、就診目的、初步診斷、特需檢查、治療方案選擇，各種治療方案的預后和監(jiān)測與患者進行交流，知情告知和選擇并最終實施的過程[10]，相關調查顯示，多數(shù)醫(yī)療糾紛并不是因為醫(yī)療技術引發(fā)的，而是由于醫(yī)患溝通不充分導致患者及家屬對醫(yī)院、醫(yī)務人員不滿意引起的[11]。改革后示教課，學生通過實際演練，對不同情境下的患者進行評估，在收集資料、治療護理、健康教育及矛盾處理等模擬情境中，提高了學生的自信心，學生溝通技巧及形式均有提升。不僅如此，各實驗組組織越來越有

序，團隊成員合作越來越默契。

參考文獻

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doi:·醫(yī)學教育·10.3969/j.issn.1671-8348.2016.18.047

基金項目：中華醫(yī)學會醫(yī)學教育分會、中國高等教育學會醫(yī)學教育專業(yè)委員會2012年度醫(yī)學教育研究立項課題(2012-SY-39)；新疆醫(yī)科大學Ⅶ期教育改革與研究項目立項課題(YG2013056)。

作者簡介：董菊(1968-)，副主任護師，主要從事臨床護理管理及護理教學工作?！魍ㄓ嵶髡?，E-mail：2402745049@qq.com。

[中圖分類號]R248.4

[文獻標識碼]B

[文章編號]1671-8348(2016)18-2582-02

(收稿日期：2016-01-03修回日期：2016-03-12)