謝 芳（安慶師范學院教育學院，安徽安慶 246133）

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國外教育領域元認知研究評述

謝 芳
（安慶師范學院教育學院，安徽安慶 246133）

摘 要：元認知包含了個體關于自身認知活動的知識和調節(jié)能力，在促進學生自我調節(jié)學習和教師專業(yè)發(fā)展中具有重要作用。已有國外教育領域中的元認知研究重點探討了元認知的結構、教師元認知、學生元認知以及元認知的領域一般性和領域特殊性問題。未來研究應進一步厘清元認知各成分間的關系，重視元認知體驗的作用，拓展教師元認知研究的方向，并注重借鑒元認知基礎領域的研究方法和成果。

關鍵詞：元認知；元認知教學；領域一般性；領域特殊性

元認知（Metacognition）是“認知的認知”，指個體對自身認知活動的自我意識和自我調節(jié)。在教育領域，元認知是促進學生學習、教師教學以及教師個人專業(yè)發(fā)展的關鍵要素。從Flavell提出元認知［1］的概念迄今已近40年，元認知在教育領域取得了豐碩的研究成果，但同時也存在一些問題。本文回顧了已有教育領域元認知研究中呈現出的關鍵問題，以期能為研究同行提供參考。

一、元認知的結構

從元認知的概念提出伊始，廣大心理學和教育學研究者對元認知結構的探討就從未停止過，但迄今仍未達成一致。其中，最具代表性的是Flavell等人和Schraw等人的觀點。

（一）Flavell等人的元認知結構

Flavell等認為元認知主要由三種成分構成：元認知知識、元認知技能和元認知體驗。其中，Flavell著重論述的是元認知知識。

元認知知識是人們對認知任務、策略和結果的知識、信念、觀點及理論，共包含三個亞成分：個人知識、任務知識和策略知識。個人知識是關于自我、他人以及人類普遍認知活動的知識（例如，知道成人的記憶能力通常優(yōu)于兒童）。任務知識是關于認知任務條件、要求和目標的知識（例如，知道記憶長句子比短句子更難）。策略知識是指個體為了更好地達成目標而需知曉的關于思維、學習以及問題解決策略的知識（例如，知道有意記憶比機械記憶的效果更好）。元認知技能是指用于指導、監(jiān)測、控制和調節(jié)認知活動的技能。相比后繼研究者對元認知技能的發(fā)展和完善，Flavell等僅提及元認知具有對認知過程的監(jiān)測和自我調節(jié)作用，但并未做過多闡述。元認知體驗是指在認知活動過程中產生的認知或情感體驗。例如，人們在閱讀電子產品說明書時產生的困惑感；或者，面對困擾自己已久的問題，突然想到解決辦法時的“啊哈”體驗。

Flavell等人的元認知三成分模型受到越來越多研究者的關注，但研究格局嚴重失衡。相關研究均集中在對元認知知識和元認知技能的探討上，幾乎沒有涉及元認知體驗。

（二）Schraw等人的元認知結構

Schraw和Moshman提出了元認知的兩成分模型，認為元認知主要包含元認知知識和元認知調節(jié)，并進一步將元認知知識區(qū)分為陳述性知識、程序性知識和條件性知識，將元認知調節(jié)細化為計劃、信息管理、監(jiān)測、修正和評價等過程。［2］

元認知知識維度中，陳述性知識是關于“是什么”的知識，程序性知識是關于“如何做”的知識，條件性知識是關于“為什么做”以及“何時做”的知識。元認知調節(jié)維度中，計劃包括目標設置、策略制定以及資料收集；信息管理主要涉及具體認知策略的選擇，以確保信息加工更有效；監(jiān)測是指對任務執(zhí)行過程及策略使用情況的定期評估；修正是對問題表征和任務執(zhí)行情況的針對性校正；評價是指對認知活動結果的評估。

Schraw和Moshman的兩成分模型中，元認知知識的劃分借鑒了記憶心理學知識類型的劃分方法；將元認知調節(jié)過程明確地區(qū)分為不同階段，有助于研究者更準確、更深入地理解元認知調節(jié)的動態(tài)加工。

（三）兩種結構的比較及統(tǒng)合

對比元認知三成分模型和兩成分模型，二者之間的區(qū)別有：（1）前者提出元認知體驗也是元認知的重要成分，后者則未提及；（2）兩模型對元認知知識亞成分的區(qū)分方式不同，前者結構中的個人知識、任務知識和策略知識，其實質是關于任務主體、任務客體以及主體對客體作用方式的知識，而后者結構中的亞成分是基于客體自身性質和特性做出的區(qū)分；（3）兩模型的側重點不同，前者更強調元認知知識的作用，而后者更注重探討元認知調節(jié)的功能。

隨著元認知理論研究和應用研究的不斷深入，研究者對兩種模型合理性的討論也在不斷推進，但至今仍未達成一致?？上驳氖牵絹碓蕉嗟难芯空唛_始趨向于將兩種模型進行整合，即采用三成分模型中的元認知知識結構和兩成分模型中的元認知調節(jié)結構。遺憾的是，元認知體驗作為元認知的重要成分之一，并未受到研究者的足夠重視。這一問題也是未來研究應努力克服的。

二、教師元認知

教師元認知，即教師對自身認知活動的意識和調節(jié)能力，在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要作用，被認為是促進學生元認知發(fā)展和自我調節(jié)學習能力的前提。Artzt和Thomas首次提出了較為系統(tǒng)的教師元認知研究框架［3］。具體如圖1。

圖1 教師元認知結構

在Artzt和Thomas的結構中，教師元認知包括八種成分：知識、信念、目標、計劃、監(jiān)測、調節(jié)、評價和修正。其中，知識、信念和目標處于第一層次。該層次中，教師元認知知識又分為關于學科的知識、關于教法的知識和關于學生的知識。教師元認知信念是指教師本人關于所教課程、教學和學習活動的內隱假設。教師元認知目標是教師對學生在課堂學習中獲得的學科智力、交際能力和情感能力的期待。在第二層次中，教師的元認知活動按不同時間區(qū)段分為課前、課中和課后，并分別對應計劃、監(jiān)測和調節(jié)、評價與修正五種元認知技能。這些具體的元認知調節(jié)技能直接作用于第三層次——教學實踐。

該結構巧妙地將元認知各成分與教師的教學活動融合在一起，構架合理，邏輯清晰，對后繼教師元認知的個案研究、調查研究以及實驗研究均具有指導意義。但值得注意的是，該結構并未體現出元認知體驗在教師教學活動中的角色及作用方式。而教學活動中的情感目標與元認知體驗是緊密聯系的，這一問題不能忽視。鑒于此，該框架在未來研究中仍需進一步完善。

三、學生元認知

（一）學生元認知的測量

學生元認知研究的一個重要方向是通過訪談法、問卷法和實驗法等對學生的元認知進行測查，以了解元認知在學生學習中的作用。在這些研究方法中，尤以問卷法最為常見，研究成果也最為豐富。檢索ERIC、EBSCO數據庫發(fā)現，學生元認知的測量工具包括對學生一般元認知（不區(qū)分學科）的測量和對某一具體學科元認知的測量。學生一般元認知問卷有：自我調節(jié)學習機會問卷（SRLOQ）、元認知量表（MS）、元認知活動分類（TMA）和元認知意識問卷（MAI）等。具體學科元認知問卷有：物理元認知問卷（PMI）、元認知閱讀意識問卷（MRAI）和元認知閱讀策略意識問卷（MARS）等。

（二）學生元認知的訓練

高效的自我調節(jié)學習需要制定計劃、設置學習目標、監(jiān)測學習過程，以及選擇合適的學習策略，而這些恰是元認知本質的體現。如何通過有效的元認知教學來提高學生的自我調節(jié)學習能力，是教育領域元認知研究者關注的重點問題。Lovett提出了元認知教學的三個步驟：（1）使學生意識到他們的學習能力不是一成不變的，而是通過訓練可以提高的；（2）教會學生設定學習目標和完成學習計劃的方法；（3）開展自我監(jiān)測和調節(jié)學習的實踐活動。［4］Malamed提出了10條促進學生自我調節(jié)學習的元認知策略：（1）提問；（2）培養(yǎng)學生的自我反思能力；（3）鼓勵學生自我質疑；（4）開展學習策略教學；（5）促進學生的自主學習；（6）為學生安排導師；（7）開展合作學習；（8）指導學生出聲思考；（9）鼓勵學生自圓其說；（10）允許學生犯錯。［5］

四、元認知的領域一般性和領域特殊性

教育領域元認知研究的一個重要問題是元認知的領域一般性和領域特殊性問題。研究者對這一問題的討論主要集中在元認知知識和元認知技能兩個成分上，即不同學科領域的元認知知識和元認知技能是否具有跨學科普遍性，或是各學科領域的元認知知識和技能是否是不同的——元認知是否具有領域特殊性？

（一）元認知的領域一般性

支持元認知具有領域一般性的證據表明，個體在完成不同學科的認知任務時表現出相似的元認知水平。Veenman等讓學生進行物理學和統(tǒng)計學領域的發(fā)現學習，結果顯示學生在發(fā)現學習中所使用的元認知技能具有相似性和穩(wěn)定性［6］。這些結果說明了一些元認知技能在學習情景或教育領域中是普遍適用的，如對記憶過程的監(jiān)測、評價和調節(jié)。

（二）元認知的領域特殊性

有研究者認為，不同學科領域的認知活動所需要的元認知能力是不同的，元認知具有領域特殊性。Kelemen等假設元認知監(jiān)測準確性研究中所表現出來的個體差異反映了元認知能力的不同，如果元認知能力具有領域一般性，那么在個體差異保持穩(wěn)定的情況下，元認知監(jiān)測準確性應該表現出跨領域穩(wěn)定性。但研究結果并不支持該假設。因此，Kelemen等認為元認知能力并不具有領域一般性，而是會受到任務情景和被試個人特質的影響［7］。

（三）發(fā)展的視角

發(fā)展心理學的觀點認為，元認知的領域一般性與領域特殊性并不是一個非此即彼的問題。Veenman和Spaans設置數學和生物學問題，對不同年級被試的元認知技能進行考察，結果發(fā)現初一學生表現出領域特殊性，而初三學生則表現出領域一般性［8］。Stel和Veenman也在研究中發(fā)現，隨著年齡的增長，元認知逐漸呈現出領域一般性優(yōu)勢［9］。

盡管研究者對元認知領域一般性和領域特殊性的爭論至今尚未達成一致，但Schraw的觀點也許能為未來研究提供參考：認知技能在一些學科領域中可能具有特殊性，但元認知技能更可能是跨領域的，即便是在那些沒有聯系的科學領域間也表現出這一特點［10］。

五、小結與展望

綜上，當前教育領域的元認知研究已取得了豐碩的成果，如對元認知結構及其領域一般性與領域特殊性的探討越來越深入，學生元認知的測量工具和干預手段更趨完善，研究領域也開始拓展至對教師元認知的關注。盡管如此，未來研究仍需從以下幾方面繼續(xù)努力。

第一，厘清元認知的結構。元認知本身具有豐富的內涵和復雜的結構。不同研究者對元認知結構的探討和構建有力地推動了元認知研究向前發(fā)展，但是，迄今為止，研究者對元認知的結構的看法仍未達成一致，多種結構的混合使用會為研究成果間的比較帶來混淆和不便。未來研究在對元認知各成分進行探討的同時，更應該關注元認知各成分間的內部聯系及其相互作用機理，平衡微觀研究與宏觀架構，進一步厘清元認知的內部結構。

第二，重視對元認知體驗的研究。元認知體驗是元認知的重要成分之一，是自我調節(jié)學習的關鍵環(huán)節(jié)。但根據Zohar和Barzilai的統(tǒng)計，已有教育領域元認知研究中，有關元認知技能的文獻是元認知知識的兩倍，相比之下，有關元認知體驗的文獻幾乎沒有。［11］未來研究一方面應重視探討元認知體驗在科學教育中的作用，另一方面應對當前元認知各成分間研究格局的失衡做出解釋。

第三，拓展教師元認知的研究方向。教師是元認知教學的主體，教師自身的元認知水平高低是元認知教學成敗的關鍵。雖然已有研究者意識到教師元認知在教育實踐中的重要作用，但與學生元認知研究相比，教師元認知研究才剛剛起步。未來研究應注重開發(fā)專門適用于教師元認知的測量工具，如Balcikanli編制的教師元認知意識問卷（MAIT）［12］。在進行教師專業(yè)培訓時，應考慮設置相應的元認知教學課程。

第四，注意借鑒元認知基礎領域的研究方法和成果。回答元認知的領域一般性與領域特殊性問題對教育實踐具有重要意義，因為這是關涉到教師如何教和學生如何學的問題。學生在某一學科習得的元認知知識和技能在多大程度上適用于其他學科，未來研究在對這一問題進行探討時，應注意借鑒元認知基礎領域的研究方法和成果，如不同學科領域所激活的元認知相關腦區(qū)是否重合或者相互獨立，借助高空間分辨率和高時間分辨率的認知神經科學技術，可實現對這一問題的直觀測查，這將有助于從根本上回答元認知的領域一般性與領域特殊性問題。

參考文獻：

［1］FLAVELL J H.Metacognitive Aspects of Problem Solving ［M］//RESNICK L B.The Nature of Intelligence.Hillsdale，NJ：Erlbaum，1976：231-236.

［2］SCHRAW G，MOSHMAN D.Metacognitive theories［J］.Ed?ucational Psychology Review，1995，7（4）：351-371.

［3］ARTZT A F，THOMAS E A.Mathematics Teaching as Prob?lem Solving［J］.Instructional Science，1998（26）：5-25.

［4］LOVETT M.Teaching Metacognition：Presentation to the Educause Learning Initiative Annual Meeting［EB/OL］.［2008-01-29］.http：//serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/ metacognition/teaching_metacognition.html.

［5］MALAMED C.Metacognition And Learning：Strategies For Instructional Design［EB/OL］.［2015-08-25］.http：//thee?learningcoach.com/learning/metacognition-and-learning/.

［6］VEENMAN M J，ELSHOUT J J，MEIJER J.The Generali?ty vs.Domain Specificity of Metacognitive Skills in Novice Learning across Domains［J］.Learning and Instruction，1997（7）：187-209.

［7］KELEMEN W L，FROST P J，WEAVER C A.Individual Differences in Metacognition［J］.Memory&Cognition，2000，28（1）：92-107.

［8］VEENMAN M J，SPAANS M A.Relation between intellec?tual and metacognitive skills［J］.Learning and Individual Differences，2005（15）：159-176.

［9］STEL M D，VEENMAN M J.Metacognitive Skills and In?tellectual Ability of Young Adolescents［J］.Journal of Psy?chology of Education，2014，29（1）：117-137.

［10］SCHRAW G.Promoting General Metacognitive Aware?ness［J］.Instructional Science，1998（26）：113-125.

［11］ZOHAR A，BARZILAI S.A Review of Research on Meta?cognition in Science Education［J］.Studies in Science Ed?ucation，2013，49（2）：121-169.

［12］BALCIKANLI C.Metacognitive Awareness Inventory for Teachers（MAIT）［J］.Electronic Journal of Research in Educational Psychology，2011，9（3）：1309-1332.

責任編輯 黃部兵

A Review on Metacognition in Education Domain

XIE Fang
（Department of Education，Anqing Normal University，Anqing，Anhui，246133）

Abstract：Metacognition refers to individual knowledge about their cognitive activity and abilities of reg?ulation.It has an important role in promoting students’self-regulated learning and teachers’professional de?velopment.Previous studies in education domain focused on the construct of metacognition，teacher metacogni?tion，student metacognition，domain-general and domain-specific metacognition.Future researches should fur?ther clarify the relationships among the components of metacognition，attach importance to the role of metacog?nitive experience，expand teacher cognition research，and draw attention to research methods and achieve?ments of neuroscience.

Key words：metacognition；teaching metacognition；domain-general；domain-specific

中圖分類號：G 44

文獻標識碼：A

文章編號：1007-6883（2016）02-0087-04

收稿日期：2015-11-18

基金項目：安慶師范學院青年科研基金項目（項目編號：SK201410）。

作者簡介：謝芳（1987-），女，湖北浠水人，安慶師范學院教育學院教師，碩士。