王　軍，吳　潔，劉靜沙，郭云鵬

(河北農業(yè)大學 商學院，河北 保定 071000)

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基于實驗方法的“土地經濟學”翻轉課堂實踐

王軍，吳潔，劉靜沙，郭云鵬

(河北農業(yè)大學 商學院，河北 保定 071000)

摘要：高等院校的傳統(tǒng)教學方式一定程度抑制了學生學習主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。翻轉課堂能提升大學生的參與能力和表達能力，激發(fā)大學生的創(chuàng)新能力。依據(jù)學習金字塔理論、構建主義理論，采用對比實驗法，以河北農業(yè)大學農林經濟管理系大學3年級兩個班64名學生為實驗對象，對土地經濟學部分內容實施翻轉課程教學。將課堂內外相結合、傳統(tǒng)教學與翻轉課堂教學同堂交叉，通過對比實驗方法比較實驗組、對照組課前、課后的學習效果。實踐證明：實施翻轉課堂更能突出學生主體地位，提高學習興趣和效率，加快培養(yǎng)學生自主探究、交流合作、表達和創(chuàng)新能力，開展局部翻轉課堂教學模式改革是可行的。

關鍵詞：高等農業(yè)院校；翻轉課堂；土地經濟學；實驗方法

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0015

在互聯(lián)網迅猛發(fā)展,終端媒體多元化的信息時代，我國高校多數(shù)專業(yè)課程沿用的傳統(tǒng)教學模式一定程度上隱沒了大學生學習的個性差異，抑制了其主動性、創(chuàng)新性的發(fā)揮。為加快推進適合我國國情的在線開放課程及其平臺建設，促進課程應用[1]，河北農業(yè)大學農林經濟管理專業(yè)在“土地經濟學”課程獲得2006—2008年省級精品課并運行良好的基礎上，以《土地經濟學》(第六版)和當前土地新政策和熱點案例為基礎素材，對部分課程內容實施翻轉課堂教學改革，詮釋“以學生為主體，以教師為主導”的理念，拓展教學時空，增強教學吸引力，激發(fā)學生自主性，擴大優(yōu)質教育資源受益面。經實踐并運用對比實驗方法檢驗翻轉課堂的應用效果，發(fā)現(xiàn)翻轉課堂有利于構建師生間交流互動，學生參與、表達和評價，激發(fā)合作創(chuàng)新能力；有利于增加教育資源共享，推動在線開放課程，提供公共服務均等化建設；有利于高校本科教學質量提高并為教學改革提供借鑒。

一、翻轉課堂的概念與特征

(一)概念內涵及實踐評述

翻轉課堂(Inverted Classroom)是一種學生自主學習和教師輔導相結合的混合學習模式，學生通過在線觀看教學視頻學習新知識，而原來的家庭作業(yè)改為在課堂上完成，老師的主要任務不是講授，而是給學生提供更多有針對性的輔導及促進學生之間的互動交流[2]。2007年，美國開始在大學課堂中逐步嘗試翻轉課堂改革[3]。國外研究以應用研究為主，而國內主要是對該模式進行的引介以及信息化環(huán)境中基于翻轉課堂理念教學設計研究，對實驗式教學涉及很少[4]。作為國內翻傳課堂模式較早的實踐者之一，深圳南山實驗教育集團充分運用云計算機技術為其翻轉課堂提供技術支撐，有效地提高了教學效果[5]。澳大利亞昆士蘭大學的研究人員指出，各學校根據(jù)自身資源、班級規(guī)模、可能獲得的支持等不同因素，可以有不同的翻轉課堂實施方式。學習金字塔理論的應用形式可以是案例教學、情景模擬、項目體驗，并注意教師引導和教學內容的選擇[6]。翻轉學習有助于教師以直接指導為主要教學方式向更加以學生為中心的方法轉型[7]。

(二)翻轉課堂的特征

在傳統(tǒng)課堂上，教師地位高，學生地位低，教師主宰著知識、講授方式和進程；而翻轉課堂中，學生成為學習的真正主人，學生的學習主動性和參與性充分調動。傳統(tǒng)課堂與翻轉課堂最主要的區(qū)別見表1。

表1　傳統(tǒng)課堂與翻轉課堂的對比

通過對比可知，翻轉課堂具有全體參與、小組討論、參與評判、師生互動等特點，雖然翻轉課堂不能完全取代傳統(tǒng)課堂，也并非適用于所有教學內容，但是其充分拓展了學生的學習權利，具有民主式教學屬性，有利于信息社會下以學生為中心的開放式課堂教學模式的創(chuàng)新。

(三)翻轉課堂的理論基礎

1.學習金字塔理論?！皩W習金字塔(Cone of Learning)”最先由美國學者愛德加·戴爾(Edgar Dale)于1946年提出。他認為：不同的學習方式導致不同的學習結果，越趨向于實際參與的學習，其效果越顯著。聽講、閱讀、聲音圖片、示范演示、小組討論、實際演練/做中學、教別人/馬上應用，2周后平均學習的保持率分別是5%、10%、20%、30%、50%、76%、90%(如圖1)。

圖1學習金字塔理論

資料來源：http://www.lwyzzx.com/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=567

學習金字塔理論揭示了采用不同的課堂教學方法導致不同的學習效果；主動式學習的效果明顯好于被動式學習；應鼓勵學生多討論、多實踐練習、立即應用和教授他人，更能提高學習效率。

2.構建主義理論。皮亞杰(Jean Piaget)等建構主義者主張：認知發(fā)展受3個過程的影響：即同化、順化和平衡。個體的主動性在建構認知結構過程中具有關鍵作用(R.J.sternberg，D.Katz)。以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)并主動建構所學知識規(guī)律?！扒榫硠?chuàng)設”“會話共享”“協(xié)作評價”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。學習者以自己的經驗為基礎來建構現(xiàn)實，或者解釋現(xiàn)實，每個人的經驗世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于經驗以及對經驗的信念不同，對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的[8]。

二、農林經濟管理專業(yè)土地經濟學翻轉課堂教學實踐

土地經濟學是農林經濟管理專業(yè)的3年級專業(yè)課程，共40課時。本次翻轉課堂教學實驗面向2012級農林經濟管理專業(yè)兩個班共64名學生；講授內容選取畢寶德主編的《土地經濟學》(第六版)教材第九章“中國現(xiàn)行土地所有制”和第十九章“土地稅收”，這兩章內容具有多維思考和創(chuàng)見答案等特點；翻轉課堂實驗分別安排在一個學期的第十周和第十八周，安排兩次是為了簡化對比效果，間隔較長是為了做充分的準備工作。招募學院導師制中的3名學生導師作為教輔小組，是為了優(yōu)化翻轉課堂流程，設計參與式評分表，搜集各種視頻等資料，封閉性分發(fā)給實驗組和對照組，操控課上流程節(jié)點，統(tǒng)計參與式評分，搜集匯總翻轉課堂反饋意見，撰寫翻轉課堂實驗報告。兩次實驗主要步驟和做法為：

(一)翻轉課堂的準備——創(chuàng)建交流互動平臺

在開課之初，教師及2012級農林經濟管理專業(yè)兩個班全體同學共同創(chuàng)建土地經濟學QQ群。在群內除了師生自由交流學習及生活問題外，學生們還將對授課、考核方式等教學改革意愿和建議傳達給教師，使師生互動交流取得教學改革共識。進入實驗準備期時，各班建立自己的QQ群，在分開實驗組與對照組后，教輔小組分別向兩組發(fā)放完全不一樣資料，包括：教師的微視頻(部分來自精品課)，專題視頻案例、土地政策法規(guī)、學術論文和相關圖片漫畫等，用于自主學習并留下問題。通過師生線上線下個性化交流，了解學生學習現(xiàn)狀和對課堂改革的需求程度。在翻轉課堂前等距抽查學生課前自學情況,以代替學生課前規(guī)范的自測。

(二)翻轉課堂的設計——選取對照實驗模塊

實驗結構方面：分別選取農林經濟管理專業(yè)兩個班為單位分成實驗組與對照組，盡量使人數(shù)、性別、宿舍安排等結構接近；討論分組方面，實驗組學生分成3個10人小組討論，對照組學生獨立思考，不分組也不討論；實驗素材方面：在都有教材及復印件基礎上，實驗組課前發(fā)放的資料較豐富，適合于自主學習，主要包括授課PPT(包括微視頻)、精品課素材、視頻案例、政策法規(guī)、學術論文和相關圖片等；而對照組學生為模擬傳統(tǒng)課堂教學模式，只發(fā)放授課PPT(無微視頻)，自學素材僅有教材內容。流程方面：課堂上教師精簡講授PPT要點后，課上針對教師提出的問題，實驗組進行隔離性討論交流，而對照組學生獨立思考，不進行討論。評分階段：采用等距抽樣法選取實驗組以及對照組3～4名學生上臺發(fā)言(可帶發(fā)言提綱紙)，全體學生給上臺同學打分，由教輔小組分別統(tǒng)計，教師當堂宣布。課后安排：課下將對實驗組、對照組結果綜合對比分析，教輔小組撰寫實驗報告，并找出問題與對策以便下次調整。翻轉課堂輪次：每學期安排兩次，以便充分準備和優(yōu)化調整，也為了體現(xiàn)公平，實驗組、對照組角色互換。

(三)翻轉課堂的執(zhí)行——對照性實驗流程

翻轉課堂流程包括：翻轉課堂介紹、本節(jié)課流程概覽、熟悉課本知識、案例視頻觀看、問題分組討論、討論成果演講、學生互評、教師點評講解這幾大環(huán)節(jié)。在課堂上，知識內化圖示和意義構建，都通過實驗流程環(huán)節(jié)來實現(xiàn)；討論環(huán)節(jié)中，教師走入實驗小組中去給予適當?shù)乃悸芬龑АW生上臺演講環(huán)節(jié)中，為減少實驗組學生觀點對對照組同學的影響，由對照組同學代表先做陳述性表達，人員由教師按學號等距隨機抽取，人數(shù)與實驗組發(fā)言人數(shù)相等，然后再由實驗組小組代表上臺發(fā)言。

(四)翻轉課堂的評分——兩組學生共同打分

教輔小組設計了學生評價表，在發(fā)言的同時，其他同學根據(jù)評審標準(見表2)為發(fā)言人評分，作為考核的標準，由教輔小組統(tǒng)計后計入平時實踐分。

表2　翻轉課堂學生演講評審標準

(五)翻轉課堂的互動——教師講評及學生提問

教師點評環(huán)節(jié)中，將本節(jié)教學內容及案例用機理框圖進行圖示講解總結，并讓學生用手機拍照片以固化知識結構。該階段針對課上每位同學發(fā)言，老師指出其觀點中的不足之處，分析正確答案，圖解知識關聯(lián)，完善知識規(guī)律。教師點評結束后，思考深入的學生會當堂提問，老師走下講臺與實驗組和對照組同學再次討論交鋒，提出解決案例問題的多種方案。

(六)翻轉課堂的課后反饋——師生交流教改意見

由于翻轉課堂課上時間有限，很難普遍讓學生充分思考或進行全面的知識內化和延伸，因此，課下師生交流就顯得尤為必要，這有利于學生復習、預習和強化知識體系。翻轉課堂結束后，學生可以在QQ群中將課堂上不理解又沒能及時解決的問題向老師提出，在群內通過師生、生生之間的互動交流找到答案，并通過QQ群平臺交流學習心得，提出對翻轉課堂的意見和建議，為今后完善翻轉課堂提供借鑒。QQ群的課后反饋交流功能，打破了課堂內外時空局限，拓寬了知識獲取渠道，拉近了師生間距離。

三、基于實驗方法的翻轉課堂效果分析

(一)翻轉課堂上的學習效果更好

為了檢測翻轉課堂的教學效果，采用對比實驗方法比較實驗組、對照組課前、課后學生活動，見表3。

表3　實驗組學生與對照組學生區(qū)別

從學習環(huán)境看，由于翻轉課堂課前將資料發(fā)放到QQ群，多數(shù)學生都能按照興趣自主選擇時間、地點分散式學習。從課堂討論看，實驗組學生組內討論氣氛熱烈，討論過程中各組均能主動與教師進行交流互動。在觀點表達環(huán)節(jié)，實驗組學生由于經過思維的碰撞，在分析深度、廣度和見解獨到方面明顯好于對照組(見表4-5)。

表4　第一次翻轉課堂學生互評結果

表5　第二次翻轉課堂學生互評結果

表4和表5分別為兩次翻轉課堂的學生互評結果。第一次翻轉課堂中，實驗組3名發(fā)言學生的平均分數(shù)的平均值為7.93，高于對照組的7.39，分差僅為0.54，翻轉課堂實施效果不很明顯；而從第二次翻轉課堂評分看，實驗組學生的平均分數(shù)明顯高于對照組分數(shù)，分差為0.89，翻轉課堂效果較第一次更為明顯?？梢姡瑢嵤┓D課堂的實驗組學生成績要優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學下的對照組學生。第一次翻轉課堂與第二次翻轉課堂中對照組3位同學的平均分數(shù)較接近，僅相差0.1分，而實驗組分數(shù)差距較大，第二次明顯高于第一次，分差為0.45。由于現(xiàn)實中兩個班級分配時學習基本情況相似，因此可以排除交叉互換實驗中的干擾影響。

課后整理發(fā)言提綱紙發(fā)現(xiàn)：實驗組學生經過小組討論之后思路更為開闊，想到的答案較對照組更為豐富，涉及面更廣，條理更清晰。主動學習的效果明顯好于被動式學習，說明通過小組合作，學生能打破自身思維及教材結構局限，主動投入到知識探索和發(fā)現(xiàn)新答案的過程中去，構建更優(yōu)知識體系，經過討論得出的結論更能加深知識理解，有利于學生對知識體系的內化和掌握，符合學習金字塔原理中小組討論、實際演練/做中學、教別人/馬上應用的機理，以及“情境創(chuàng)設”“會話共享”“協(xié)作評價”和“意義建構”等學習建構規(guī)律。

(二)教師對翻轉課堂有效實施起關鍵作用

實施翻轉課堂并非否定教師在課堂上的作用，教師的核心作用依然十分關鍵。表面看，教師在課堂上像是以主持人身份推動教學流程，但實為教學邏輯的推演；雖然適當參與到小組討論好像蜻蜓點水，但卻是畫龍點睛，承前啟后，發(fā)揮著節(jié)點樞紐的作用；雖然教師點評中有表揚和批評，但更顯老師尊嚴和權威；雖然教師畫知識結構圖略顯粗雜，但提煉的知識點至精至髓。此外，教師課前課后在與學生交流和答疑解惑的過程中，常教給學生一些思考方式，真正從傳統(tǒng)課堂上的“授之以魚”轉變?yōu)榉D課堂上的“授之以漁”。此外，本學期2次翻轉課堂實踐和老師操作電腦、利用網絡和智能手機也是對教師授課基本功的一種鍛煉。因此，翻轉課堂不是使教師失去講課機會和主導作用，而是提高了教師指導學生的綜合能力，使教師專業(yè)知識更深厚，教師基本功更扎實，掌控能力更強大?？傊?，教師在翻轉課堂上起著指導、樞紐、聯(lián)接、控制和提升作用。

(三)翻轉課堂實施過程中存在的不足

由于初步探索翻轉課堂實驗，仍存在一些不足：(1)缺失課前規(guī)范的自測環(huán)節(jié)，使實驗方法的前側環(huán)節(jié)不健全。成熟的翻轉課堂，學生必須進行規(guī)范的課前自測來檢驗已有知識掌握情況，為設計實驗精準控制變量刺激提供參考，有助于將對照組成績作為平時分計入期末總成績。教師在翻轉課堂開始之前發(fā)現(xiàn)，兩次無課前自測的翻轉課堂教學時，出現(xiàn)學生對自身要求松懈現(xiàn)象。(2)教師沒有錄制更多教學微視頻。盡管課前為實驗組同學發(fā)放了供自學的課件、文件以及相關專題視頻資料，但本質上與學生課前預習差別較小，翻轉課堂先期精品課教學視頻僅占全部授課的10%，若能更新后達到占比50%或全教程覆蓋，則資源共享效果會更好。(3)學生互評標準不詳細。在翻轉課堂學生評分環(huán)節(jié)，打分表設計簡單，沒能根據(jù)評審標準中列出的各項次級項目逐條打分，評分人組別未作清晰標注，導致分數(shù)上主觀成分過多，在后期分析時信息量較小，不能進行數(shù)據(jù)分析和定量化研究報告。(4)未加入教師評分環(huán)節(jié)。雖然有學生評分，并且教師對各學生發(fā)言做出了后評價，但未形成詳細的分數(shù)體系和基準參照，不利于全面分析。(5)課上流程掌控不精準。教輔小組對學生演講流程控制較差，實驗組學生對于翻轉課堂流程不很熟悉，導致整堂課流程節(jié)點時間控制不精準。

四、實施翻轉課堂的構想與對策建議

(一)構建“互聯(lián)網+二元互動”教學模式

翻轉課堂需要什么？首要的不是技術，而是觀念。從傳統(tǒng)課堂到翻轉課堂這一變化的成效與否無疑取決于教師角色所經歷的新的構建[9]。只有師生的理念都發(fā)生轉變，改革才能齊步推進，即使技術條件受限制，也能夠找到克服的方法。因此，師生都需要樹立新的教與學理念，強調學生的主體地位，創(chuàng)新教學方式，構建新型師生關系和線上線下學校，形成“互聯(lián)網+二元互動”教學新模式，利用互聯(lián)網和新媒體構建師生交流平臺，實現(xiàn)師生間課上課下、網絡內外、短信微信、QQ電話等多渠道溝通的互動網絡體系。

(二)完善翻轉課堂的流程細節(jié)

首先，利用網絡技術設置課前自測環(huán)節(jié)。為了明晰對比實驗基準水平，課前利用網絡技術由教師預先準備難度適中的自測題并制成電子版問卷發(fā)給學生，自測后收回，制作個性化基準表，并將這部分成績記入總成績中。課前自測分析可以檢驗學生自學基礎，還具有督促作用，有利于后期對比實驗的差異化分析。其次，清晰展現(xiàn)課堂流程。為了減少銜接時間浪費，教師和教輔小組應在課前模擬測試課堂整個流程及各部分時間節(jié)點，將流程提前通過QQ群發(fā)給學生，讓學生熟悉流程，同時將流程嵌入課上PPT顯示時鐘并倒計時演示各個環(huán)節(jié)。第三，逐條細化評分內容和形式。通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計有利于分析學生得失分原因，從而有針對性地調整翻轉課堂各項配置。第四，加強對課上流程掌控能力。課前確保學生熟悉課上流程，教輔小組要課前模擬預演各環(huán)節(jié)，課上嚴格按流程掌控時間。第五，成績計入學業(yè)平時分數(shù)。翻轉課堂分數(shù)包括翻轉課堂課前自測分數(shù)、課上發(fā)言學生表現(xiàn)分數(shù)、課后與師生討論交流分數(shù)的總和，并作為平時分按一定比例計入期末總成績中。

(三)拓展翻轉課堂的適用條件

翻轉課堂構成模塊可以規(guī)范為：課前微課學習、課堂觀點討論、課下自測評估、信息交流反饋等部分。由于我國各地技術條件、經濟條件差異，翻轉課堂難以實現(xiàn)，但這并不意味著不能實施翻轉課堂。翻轉學習的本質不是教師學會使用微視頻，其首要的不是技術而是觀念，不是教會制作而是學會利用，不是個人創(chuàng)造而是團隊共建[10]。

創(chuàng)新“雙態(tài)”課堂的形式[11]。課下進行翻轉課堂實驗中的靜態(tài)課堂，即由學生自主選擇學習形式、學習時間和學習地點，給學生自由安排的權利。同時，將微課視頻鏈接嵌入翻轉課堂，使微課視頻更多元易懂，也利于克服技術條件不足的局限[12]。

(四)選擇翻轉課堂的適合內容

開放性較強的教學內容適宜翻轉課堂學習。要精選教材中具有較強開放性和多選題思路的章節(jié)內容制作多選性標準答案，通過協(xié)作探究拓寬學生思路，尋找多選答案，培養(yǎng)發(fā)散思維；要選擇難度較小，便于自學的素材調動學生的學習積極性和主動性；翻轉課堂中要力求學生剖析概念知識點之間的復雜聯(lián)系，并能廣泛靈活地應用到翻轉課堂的情境中去。

參考文獻：

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(編輯：王佳)

收稿日期：2015-11-30

基金資助：河北農業(yè)大學“卓越農林人才教育培養(yǎng)計劃改革試點項目”。

作者簡介：王軍(1963-)，男，教授，碩士生導師，主要從事土地經濟學教學、資源與環(huán)境經濟學、生態(tài)經濟學和區(qū)域經濟學研究。

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1008-6927(2016)01-0063-05