張詩晗　吳祖峰　洪磊

摘 要 “學(xué)生中心”一詞在課程改革中被頻繁使用。在政策導(dǎo)向、理論指導(dǎo)以及實踐過程中，教師往往容易走進(jìn)片面的“學(xué)生中心”觀。本文從政策、理論研究以教學(xué)實踐三個層面分析“學(xué)生中心”的實質(zhì)，期望幫助教師走出片面的“學(xué)生中心”觀。

關(guān)鍵詞 學(xué)生中心 教師中心 政策 實踐

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.02.034

0 引言

關(guān)于“學(xué)生中心”與“教師中心”的爭論似乎從來沒有停止過。在上世紀(jì)九十年代，西方學(xué)者比較了東西方課堂環(huán)境時指出：東亞國家的師生關(guān)系更傾向于教師中心，而歐美課堂則更傾向于學(xué)生中心的課堂。①但在國際化的學(xué)生測試，如PISA，東亞國家，尤其是以華人為主的國家和地區(qū)，歷年來的成績表現(xiàn)都處于領(lǐng)先。這看起來似乎矛盾：“學(xué)生中心”受到政策制定者和理論研究的推崇；而在實際中，傳統(tǒng)“教師中心”的課堂卻能帶來更好的學(xué)生成績表現(xiàn)。

在當(dāng)前全球化教育改革浪潮中，特別是在新媒體對教育教學(xué)影響愈發(fā)強烈的今天，“學(xué)生中心”伴隨著自主學(xué)習(xí)、探究教學(xué)等熱門的學(xué)術(shù)語言，受到了推崇。然而，實踐中的一些“學(xué)生中心”現(xiàn)象卻給人警惕。例如，一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校在實施新課程過程中，因為強調(diào)以學(xué)生的經(jīng)驗、學(xué)習(xí)為出發(fā)點，所以學(xué)校強調(diào)學(xué)生的“無過錯”原則。結(jié)果，使教師在教學(xué)中感到非常不適。②針對此，本文從不同的視角解讀“學(xué)生中心”，期望幫助教師能更加全面地理解“學(xué)生中心”，在實踐中真正做到以學(xué)生為本。

1 教師走進(jìn)“學(xué)生中心”

1.1 政策的愿景

21世紀(jì)以來，中國兩岸三地陸續(xù)開始了規(guī)模較大的課程改革。在相關(guān)的課程改革政策文件中，都有一個相似之處：“學(xué)生為本”、“學(xué)生中心”等詞語占據(jù)重要地位。

例如，我國頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于探究、勤于動手，主張教師注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性。香港《香港教育制度改革建議》指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，改革的目的是給予學(xué)生更大的空間和彈性去組織和掌握自己的學(xué)習(xí)……培養(yǎng)學(xué)生成為自主的學(xué)習(xí)者。傳統(tǒng)的強調(diào)“教師中心”的國家和地區(qū)政策話語上都體現(xiàn)出“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)向。

1.2 理論的指導(dǎo)

美國心理學(xué)會從認(rèn)知與元認(rèn)知、動機和情感、發(fā)展與社會因素、個體差異因素四個角度提出了14條“學(xué)習(xí)者中心原則”，其基本假設(shè)：學(xué)習(xí)和動機自然發(fā)生的過程，是一個復(fù)雜的互動結(jié)果，當(dāng)情境和學(xué)習(xí)條件能夠支持學(xué)習(xí)者的需要、能力、經(jīng)驗和興趣的時候，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)更容易取得效果。③自主學(xué)習(xí)研究認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者是自主的，采取一種策略性的、元認(rèn)知導(dǎo)向、內(nèi)在動機的學(xué)習(xí)方式時，他們在學(xué)校中更傾向于取得成功。④有學(xué)者對355325名學(xué)生的元分析發(fā)現(xiàn)：教師更傾向于“學(xué)生中心”（如重視學(xué)生的參與，傾聽學(xué)生的聲音，積極的動機等）時，這些變量與學(xué)生的成績有顯著的正相關(guān)。⑤

得益于政策與理論研究的支持，教師們更傾向于接受一種建構(gòu)主義取向的“學(xué)生觀”。建構(gòu)主義教學(xué)觀則強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)是一種自我知識建構(gòu)的過程。新加坡一項對313名新手教師的調(diào)查，詢問他們是持一種傳統(tǒng)的教師中心教學(xué)取向還是建構(gòu)主義教學(xué)取向。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義取向明顯優(yōu)于傳統(tǒng)取向，特別是職前教師。

1.3 實踐的導(dǎo)向

實踐中，“學(xué)生中心”成為一種主導(dǎo)教學(xué)取向。以我國為例，教師的實踐如學(xué)校專家教師、“師父”、公開課等影響。學(xué)校中的專家教師，如特級教師、區(qū)域的教研員，在指導(dǎo)教師中對教師教學(xué)觀念的影響，都體現(xiàn)了“學(xué)生中心”的理念特點。作為優(yōu)秀教師的代表，這類教師往往是教育改革理念的先行者，而這種教育理念中尤為突出的是“學(xué)生中心”的價值觀。⑥

政策話語、理論引導(dǎo)、實踐影響三者在“學(xué)生中心”上體現(xiàn)出內(nèi)在一致性：政策上強調(diào)“學(xué)生為本”的課程理念，理論研究不斷為“學(xué)生中心”提供有力的支持，在實踐中，專家教師引領(lǐng)實踐著這些“學(xué)生中心”的理念。教師往往容易陷入這樣一個情境中：政策、專家學(xué)者都說“學(xué)生中心”好，那它肯定是好的。然而，當(dāng)這種表象化的學(xué)生中心沒有取得預(yù)期的效果時，往往會導(dǎo)致抵制、態(tài)度消極等不良的后果。教師在實踐這一觀念時容易片面地理解“學(xué)生中心”，如前文所提的“無過錯”原則，又如教師為了探究而探究，徹底否定傳統(tǒng)教學(xué)方式與方法，⑦這不僅是危險的，也不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2 走出“學(xué)生中心”

2.1 教育改革的系統(tǒng)漸進(jìn)性

在政策上，教師們需要意識到，政策的制定往往是多方的權(quán)衡，教育改革是一個循序漸進(jìn)的過程。哈利分析過當(dāng)前英國的公共政策，可以作為我們看待教育政策的一個參考。從政策上來看，政策制定的出發(fā)點都持有一種“為了所有人得到更好的服務(wù)”的目的，在這種目的下，政策制定同時又受著多種因素的調(diào)節(jié)和限制。教育政策上強調(diào)“學(xué)生中心”是為了回應(yīng)教育發(fā)展的要求，滿足社會當(dāng)前民主發(fā)展的要求；但問責(zé)、測試則又在一定程度上與“學(xué)生中心”相矛盾，卻是保障教育質(zhì)量的主要措施。

在政策實施中，課程改革普遍得到關(guān)注的是課程的具體實施問題，課程實施成為課程改革的關(guān)鍵。教師在課程變革實施中在關(guān)注和行為改變都呈現(xiàn)不同的水平。不同的教師因其背景、能力、教學(xué)信念的不同，在新課程實施中會有不同程度的改革行為。因此，一種新理念的踐行，一種新的教學(xué)探索，如從“教師中心”的課堂轉(zhuǎn)向偏重“學(xué)生中心”的課堂，這也是一個循序漸進(jìn)的過程，并非一蹴而就。

如果我們把“學(xué)生中心”視為一種口號，我們也要看到“口號”背后積極的意義，這一“口號”能夠帶動一些教師對教育理念的關(guān)注。香港學(xué)者劉潔玲的研究發(fā)現(xiàn)，許多教師積極參與到自主學(xué)習(xí)的培訓(xùn)中，這是因為他們知道自主學(xué)習(xí)是當(dāng)前課程改革的一個關(guān)鍵特征，這也使他們愿意去嘗試一些新的教學(xué)和改變。⑧同樣的，“學(xué)生中心”的“口號”能夠幫助許多教師慢慢改變傳統(tǒng)的教育觀念，逐漸意識到：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，只有真正關(guān)注學(xué)生的課堂，才是有效的課堂。

2.2 理解理論研究

從研究的觀點來看，關(guān)于“學(xué)生中心”的觀點本身就存在許多爭論，所持的觀點也不一；從研究方法來看，實證研究表明，“學(xué)生中心”與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系也不盡相同；第三，所有研究都有情境適用性，同時研究本身也有局限性。

關(guān)于“學(xué)生中心”的爭論，是我國過去十余年課程改革從來沒有停止過爭論，比如著名的鐘啟泉與王策三的“鐘王之爭”。⑨一派觀點強調(diào)新課程理念的合法和合理；一派觀點關(guān)注課程改革的實施與實踐中的困難。課改爭論持續(xù)至今，一派學(xué)者仍然堅持認(rèn)為“學(xué)生中心”主導(dǎo)的課堂在基礎(chǔ)教育中有不妥之處，值得教師們深思。

第二，如果說上述的爭論主要是以一種思辨的方法去看待“學(xué)生中心”的話，那么實證研究中，如量化研究與質(zhì)性研究中，“學(xué)生中心”的課堂是否一定優(yōu)于“教師中心”的課堂？雖然有關(guān)自主學(xué)習(xí)的許多研究，都努力找尋出自主學(xué)習(xí)與學(xué)生成績之間的正相關(guān)，但另一些實證研究中則有不同的觀點，如克里克的縱向研究中發(fā)現(xiàn)，雖然自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)生成績之間存在正相關(guān)，但在一些測驗中，自主學(xué)習(xí)的策略與學(xué)科成績呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。⑩另外，香港兩項實證研究發(fā)現(xiàn)：教師參與課堂教學(xué)的程度高于學(xué)生在課堂教學(xué)的合作和參與程度情況下，教師的支持和幫助能穩(wěn)定促進(jìn)學(xué)生的“內(nèi)在價值”、“自我效能”及“策略應(yīng)用”的發(fā)展。

第三，研究本身具有局限性和情境適用性。教師們需要意識到，任何研究都是具有局限性的。例如，一些的量化研究在研究如何影響學(xué)生成績之時，研究者并沒有直接去調(diào)查學(xué)生的成績，而是詢問教師“我感到自主學(xué)習(xí)能促進(jìn)學(xué)生的成績”，但教師感知與學(xué)生實際習(xí)得之間，往往是存在差異的。通過訪談和課堂觀察，研究者發(fā)現(xiàn)，只有經(jīng)驗豐富的教師在實際中會頻繁使用自主學(xué)習(xí)策略。此外，學(xué)生的能力基礎(chǔ)也會影響教師是否采取自主學(xué)習(xí)策略，當(dāng)教學(xué)對象是能力較高的學(xué)生時，他們更愿意放手讓學(xué)生自主去學(xué)習(xí)，反之對能力較低的學(xué)生，教師普遍認(rèn)為自主學(xué)習(xí)策略不是一個好的教學(xué)方式，原因是能力較低的學(xué)生在選擇、評價以及紀(jì)律問題、時間限制等問題上都依賴于教師。

2.3 理解實踐

教學(xué)實踐形態(tài)千差萬別，每個教師都有個人的教學(xué)特色?！皩W(xué)生中心”是學(xué)生觀在實踐中的一種體現(xiàn)，其本質(zhì)在于教師如何理解學(xué)生。只有回答清楚這個問題，“學(xué)生中心”對教師而言才有意義。

以專家教師和新手教師為例，兩類教師的主要區(qū)別在如何理解學(xué)生的不同。博科和利文斯頓通過對數(shù)學(xué)專家教師和新手教師的比較之后認(rèn)為，專家教師能夠把學(xué)生的反應(yīng)和問題作為進(jìn)一步討論的跳板，并且使教學(xué)保持順利進(jìn)展，他們能夠在以學(xué)生為中心的教學(xué)和以教學(xué)內(nèi)容為中心的教學(xué)之間達(dá)到一種平衡。而新手教師往往不是改變自己的計劃來適應(yīng)學(xué)生的需要，而是對學(xué)生的需要置之不理來適應(yīng)自己的需要。 相比新手教師而言，專家教師因其豐富的教學(xué)經(jīng)驗，能夠有效地把握課堂進(jìn)程并且為學(xué)生提供反饋，而這“經(jīng)驗”中最重要的就是基于他們對學(xué)生的了解、需求并且及時給予反饋。

總的來說，在理解“學(xué)生中心”與“教師中心”過程和實踐中，教師們要走出片面的“學(xué)生中心”觀點，至少需要理解以下三個方面：

首先，“學(xué)生中心”與“教師中心”非二元對立，而是兩者綜合地出現(xiàn)于課堂中。希伯特發(fā)現(xiàn)，不同的國家在課堂教學(xué)中有一些共同的要素，但是對于各個要素的側(cè)重與組合是不同的。 黃與梁對上海數(shù)學(xué)課堂的深度觀察發(fā)現(xiàn)，雖然中國的課堂仍然是教師中心，即教師掌握著學(xué)習(xí)的進(jìn)程、內(nèi)容的選擇，但“教師中心”與“學(xué)生中心”在實際課堂中并非二元獨立，更不是對立的。 教師中心的課堂依然能夠激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，通過適當(dāng)?shù)淖兪浇虒W(xué)，來加強學(xué)生的創(chuàng)造性解決問題的能力。

其次，“學(xué)生中心”應(yīng)該是一種表象還是一種信念？“學(xué)生中心”的表象，在實踐中屢見不鮮，一些學(xué)校打著“學(xué)生中心”的旗號，提出“無過錯”原則，違反了教育的規(guī)律。 “學(xué)生中心”應(yīng)該被視為一種原則，用以發(fā)揚那些激勵學(xué)生主動思考、照顧學(xué)生個體需要的教學(xué)實踐，同時借助師生、生生互動，促使學(xué)生積極參與課堂教學(xué)。

第三，課堂環(huán)境是一個生態(tài)系統(tǒng)。一方面，它表達(dá)了這個生態(tài)系統(tǒng)的復(fù)雜性，課堂是由多種復(fù)雜元素組成的，情境的形成來自教師和學(xué)生的互動；另一方面，它體現(xiàn)了這一環(huán)境的動態(tài)發(fā)展，教師和學(xué)生的關(guān)系是一個相互依賴、動態(tài)的互動過程，沒有哪一種風(fēng)格是適用于所有的課堂生態(tài)的，也沒有任何一種教學(xué)是一成不變的。“學(xué)生中心”，無論是政策話語還是專家話語，教師首先需要對自己的教學(xué)生態(tài)有清晰的認(rèn)識，這種認(rèn)識基于教師對學(xué)生的了解，在了解學(xué)生的基礎(chǔ)之上，提高教學(xué)質(zhì)量，改善課堂的生態(tài)，以期真正達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的中心目的。

本課題研究受電子科技大學(xué)“2014-2015年度網(wǎng)絡(luò)文化建設(shè)工作專項課題研究”項目經(jīng)費支持

注釋

① Pratt D D. Conceptions of teaching. AdultEducationQuarterly[J].1992.42（4）：203-220.

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⑨ 例如：王策三.認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌提法的討論[J].北京大學(xué)教育評論，2（3）： 5-23.；鐘啟泉，有寶華.發(fā)霉的奶酪—《認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮》讀后感[J].全球教育展望，2005.33（10）：3-7.

⑩ Crick RD， McCombs B， Haddon A， Broadfoot P， Tew M. The ecology of learning： factors contributing to learner-centred classroom cultures[J].Research Papers in Education，2007.22（3）：267-307.

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⑿ Lau， K. L. （2013）. Chinese language teachers' perception and implementation of self-regulated learning-based instruction.Teaching and Teacher Education，31：56-66.

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