摘要：隨著課程改革的不斷推進，在教學過程中師生的角色地位發(fā)生了相應的變化。新課標中明確提出了“學生為主體，教師為主導”這一理念，但在教學實踐中，很多教師對“主導”這一角色的界定及“扮演”仍然存在許多誤區(qū)。基于此，語文教師在教學中應如何發(fā)揮其主導作用，應引起我們的思考。

關鍵詞：角色定位；主體地位；主導作用

近年來隨著教育改革不斷推陳出新，在教學中教師與學生在課堂上的地位也發(fā)生了相應的變化。教育部于2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》的第三部分教學建議中明確提出：“學生是學習的主人、教師是學習活動的組織者和引導者”，進一步強調(diào)了學生在學習過程中的主體地位和教師在課堂上的主導作用。這就要求教師在教學過程中要以學生為中心，做學生學習的組織者和引導者。但是，在語文教學實踐中，有些教師對課堂上師生關系的界定仍然沒有一個準確的認識，對教師主導作用的理解不夠深刻，導致教師在課堂上“不作為”或“假作為”的現(xiàn)象比比皆是。

一、語文教學中，教師在課堂中的角色定位

新課標明確提出：“語文教學要以學生為主體，教師為主導，語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！边@里所說的平等指的是兩者人格上的平等。在教學中，教師和學生是雙主體關系，師生間的對話應該是一種思維上的碰撞。因此，教師的主導性應該是學生主體性的前提和基礎。教師主導作用的發(fā)揮與學生的主動性密切相連?？梢赃@樣說，學生的主動性是構(gòu)成教師主導作用的主要任務，同時也是衡量教師主導作用的重要指標。在語文教學實踐中，教師主導作用的發(fā)揮主要表現(xiàn)在：教師要從整體上把握教學方向，幫助學生明確學習目標，在教學過程中引導、規(guī)范、提升學生對文本的認知水平，幫助學生完成學習任務。此外，教師主導性作用的發(fā)揮尤其應該體現(xiàn)在教師如何為學生搭建平臺，如何把學生對文本的初感引領到文本深處，如何引領學生一步步走進文本，抵達文本思想內(nèi)核等。

二、語文教學中，教師主導作用缺失的表現(xiàn)

1.“包攬式”教學。在語文教學實踐中，有些教師在備課時未能完成對教學資源的重新整合，只顧把所查到的知識一股腦“倒出來”，完全忽視學生的接受能力。教師沒有引導學生一步步走進文本，學生沒有獲得獨特體驗，更不能使學生自主地完成學習目標。這樣的課堂雖然看起來充實，內(nèi)容豐富，教師也是兢兢業(yè)業(yè)地教書育人，但是教學效果卻不盡如人意。這種教學模式與其說教師發(fā)揮了主導作用，倒不如說教師發(fā)揮了“主宰”作用。

2.“無作為”式教學。與“包攬式”教學方式相反，有些教師在語文教學實踐中基本處于“無作為”狀態(tài)。他們認為，在新課程標準中已經(jīng)明確提出，語文教學要以學生為主體，要充分尊重學生的主體地位，因此，在語文課堂上完全放任學生自己去學習。教師在課堂上只扮演一個組織者的角色，主要任務是分配小組，管理課堂紀律等，而對與語文教學相關的任務，基本“無作為”，主要讓學生自己去理解，認為這是尊重學生的獨特感受。可想而知，這樣的語文課堂必定是低效的、偏頗的，因為大部分學生沒有明確的學習目標，缺乏獨自完成學習任務的能力。

3.“假作為”式教學。在語文教學實踐中，有部分教師錯誤地認為，以學生為主體就是把學生充分調(diào)動起來，因此課堂氛圍一定要“活躍”。有的教師為了達到此目的，甚至不惜在課堂上花費大量的教學時間來講一些與教學內(nèi)容無關的幽默笑話或是娛樂八卦新聞。這些教師特別看重學生的情緒反應，認為課堂氣氛活躍就是學生的思維活躍，也就代表著學生學習積極性高，但事實上兩者之間存在著本質(zhì)的差別。

三、語文教學中，教師應如何發(fā)揮其主導性作用

在語文教學實踐過程中，教師主導作用的發(fā)揮體現(xiàn)在方方面面。筆者簡單列舉一二，希望能給廣大語文教師一定的啟發(fā)。

1.教師要為學生解讀文本搭建平臺。孟子有云：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也?！盵1]在語文教學中，無論是古詩詞鑒賞還是閱讀教學，“知人論世”這一主張是十分必要的。但是這里的“知人論世”是要把那些學生容易忽視，但對文本理解又十分重要的內(nèi)容加以介紹，為學生解讀文本搭建一個廣闊的平臺。例如，《項鏈》一課的教學，在讀完文本后，學生關于作者對女主人公的情感偏向問題持有不同看法，有的認為作者是把馬蒂爾德作為批評的對象，有的則認為作者對其持有同情的態(tài)度，并且雙方都能在文本中找到相關依據(jù)。這時教師就應該發(fā)揮其主導作用，引導學生從知人論世這一角度來思考這個問題，而不是僅局限于文本中的只言片語。首先，教師簡要地介紹莫泊桑的女性觀，并指出莫泊桑曾把女性衰老的過程當做一種酷刑。所以，他其實是更喜歡年輕時的馬蒂爾德，他認為年輕女子對于美麗的追求是理所應當?shù)?。在此基礎上，學生們在解讀文本時就不會一味地認為，作者是在批判馬蒂爾德，相反，取而代之的更是一種同情。其次，教師還應介紹莫泊桑的人性批評理論。在這種理論影響下，莫泊桑筆下的女性有很多都是灰姑娘的類型。只不過《項鏈》中的馬蒂爾德結(jié)局沒那么幸運罷了。從這點也可以看出，作者對馬蒂爾德更多的是一種同情，他批判更多的是當時那個物欲橫流的資本主義社會，而不是可憐的馬蒂爾德。

2.教師要有效引領、規(guī)范、提升學生的初感。一位教師在講授莊子的《秋水》時，老師帶領學生初步學習了文章，梳理了字詞句。于是老師提出了一個早已預設好的問題：同學們，學完這篇課文，你們有什么啟發(fā)？學生不要拘泥于一己之見而固步自封；要保持謙虛的美德，謙受益，滿招損；人貴有自知之明等等。這些學生的回答基本上都是學習了文本后的初步感受。這時候老師總結(jié)道：你們的啟發(fā)基本上是從儒家的角度出發(fā)，但是莊子是道家學說的代表人物，所以他的文章應該是從某個方面宣揚道家的基本思想的。然后老師又簡要地介紹了儒道兩家學說在思想主張上的區(qū)別，又指出了道家“大中見小，小中見大”的辯證思維觀。接著老師又逐步地提出了以下三個問題：河伯真正覺悟了嗎？我們怎樣走出這樣的怪圈？我們?nèi)绾螖[脫這種心態(tài)？最終引領學生們領悟到：強弱大小都是相對而言的，關鍵在于你看待這個世界的心態(tài)，唯有做到“內(nèi)求”，追求本心，方可逍遙自由地存活于天地之間。教師以問題為線索，師生間在一問一答中逐漸加深了對文本的認識。教師潛移默化地引領，提升了學生對這篇文章的理解。學生通過學習《秋水》一文，對莊子辯證思維觀也有了一個比較具體的了解。

3.教師要高瞻遠矚，掌控全局。根據(jù)新課標要求，教師在教學中，應該最大限度地把課堂主動權留給學生，充分調(diào)動學生的參與熱情，堅決避免“一言堂”“滿堂灌”現(xiàn)象的發(fā)生。但是把課堂主動權留給學生，并不是意味著教師要做旁觀者。事實上，教師要適時、適量地參與其中，在其中起指引、調(diào)控的作用。教師在學生自主學習的基礎上必須發(fā)揮其主導作用，引領學生逐步完成學習任務，達成學習目標。一位優(yōu)秀的語文教師在課程上應該做到“有放有收”“先放后收”，并且能夠充分尊重學生的多元解讀，并對他們有些偏頗的價值觀念給予正確的引導。

總之，教師主導作用的發(fā)揮應該貫穿于教學過程的始終，無論是課前導入，還是教學過程中的引領，教師都應該發(fā)揮其不可替代的作用。但在教學過程中也要正確處理好師生主體的“間”性關系，教師的主導性是學生主體性的基礎和前提。

參考文獻：

[1]萬麗華，藍旭譯注 .孟子[M].北京：中華書局，2006： 236 .

作者簡介：董興華（1990— ），女，遼寧師范大學在讀碩士研究生，研究方向為語文課程與教學論。