譚培霞

起步：基于文體的備課要先了解文體特點

王榮生先生說，當前，語文教師備課出現(xiàn)集團性的錯誤，按照慣性備課，千課一面，是因為語文教師缺乏文體意識。

什么是文體意識？

從閱讀的角度說，任何一種文體，都有一定的文字組合規(guī)格和體制。只有了解這些特點，才能真正理解文本所傳遞的話語信息。比如，故事類的文本是要用形象說事兒，文字會凸顯形象性；散文類的是要表意傳情，就會凸顯情感性；小說是要借形象關(guān)照社會現(xiàn)實，就會凸顯形象和情節(jié)……任何一種文體都有其自身的特點，語文教師就可以根據(jù)其文字編碼的特點，確定語文知識和能力的練點。比如，故事類文章，閱讀時就需要還原場景，主要的任務(wù)就是讀故事、講故事、編故事；說明性的文章，主要在提煉要點，學習說明方法及說明順序，并練習介紹事物；記敘文（寫人、記事、寫景、狀物）的文章，要基于習作的角度來進行教學；散文（敘事性散文和抒情性散文），閱讀時就要揣摩情緒，立足于如何提升感受力的角度來確定目標……議論文呢？依據(jù)文體的特點，從宏觀的角度要知道議論文的要素；觀點要鮮明，論據(jù)要充分豐厚；議論的過程要有力、嚴密。從微觀的角度看，要體會作者是如何進行論說的?？蓮倪x例角度看文章是否多角度有廣度，是否緊扣論點服務(wù)于論點。可從述例的角度——論述側(cè)重點與論點是否一致，論說是否充分、嚴密等方面，來感受議論文的特點。

總而言之，要想在教學時還人家個“本真滋味”，就需要我們了解人家“有什么味兒”。

追問：基于文體解讀要定點“這一個”

了解了文體特點，進行文本解讀就有了基礎(chǔ)。解讀時可以通過系列自問自答來實現(xiàn)——

一問：議論文論說的共性是什么？

——論點要鮮明正確、論據(jù)要充分典型、論證要邏輯嚴密，自圓其說。

二問：本文的突出特點是什么？文本的“這一個”該如何確定呢？

分析：本文論點正確鮮明，讓小學生學習議論文的論點選擇，那顯然無異于拔苗助長。這一點不合適。學習論證過程的嚴密，對學生而言又太理性，再說應(yīng)該是初中學習的內(nèi)容，顯然不可取。論點、論證都否定了，“這一個”是否可以定在議論文的主體要素——論據(jù)上呢？論據(jù)也是一個概念，再具體一些——體會作者是如何選例、述例的？這個定位一旦確定，教學才算有了一個走向。

如何有這樣一個定位的呢？其實，只消問自己一個教師解讀文本時很語文的問題即可：作者是怎么論說的呢？

解讀一：從選例的角度看，作者選用了3個不同的國家、不同的領(lǐng)域的科學探索的例子，進行了充分論說。

論據(jù)充分：為什么用3個，可以改成2個、4個、5個嗎？一個不成，是孤證；兩個也不成，是偶然；四個、五個又顯啰唆。故，三個例子是恰到好處的。

論據(jù)多元：所選的例子為什么要來自不同國家、不同領(lǐng)域呢？這個問題關(guān)乎對于論據(jù)的選擇問題——論據(jù)選擇要多角度，有廣度。

顯然，這樣的文本發(fā)現(xiàn)，是需要教師通過引導，引發(fā)學生的思考，構(gòu)建對論據(jù)的選擇的認知。

解讀二：從敘述的角度看，述例時每個例子作者都用了相似的結(jié)構(gòu)：發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象——不斷發(fā)問——得出真理。

這樣的結(jié)構(gòu)是怎樣證明論點的呢？每個事例作者概述時都是對司空見慣的現(xiàn)象不放過，提出問題，之后不斷發(fā)問，不斷研究，最后得出真理。得出真理得益于有問號、不放過！每一個事例都在強化這一觀點，是的，要想找到真理，就需要“見微知著、不斷發(fā)問、鍥而不舍”，經(jīng)過這樣三個事例的強化，最后，作者水到渠成地進行了總結(jié)，觀點的論說也就水到渠成了！

基于這樣的解讀，將教學指向確定為——引導學生認識論據(jù)是如何有力論證觀點的。

三問：教學的價值在哪里？

1.初步認識議論文的特點。

本課要讓學生認識：

①議論文要有一個明確的論點。

②議論文常常要用事例來證明觀點的說服力，即所謂的例證。

③議論文在選擇論據(jù)時要充分、有廣度、要典型有代表性。

④初步了解議論文可以按照“提出論點——進行論說——得出結(jié)論”的順序安排結(jié)構(gòu)。

2.作者圍繞論點，是如何選例、述例的？

落實：基于學情、圍繞目標、設(shè)計有效的教學活動

文本的教學解讀，是需要關(guān)注學生的學情的：六年級的學情如何呢？

小學階段，議論文只有兩篇——《為人民服務(wù)》、《真理誕生于一百個問號之后》。學生對議論文接觸不多，感性認識不足，對議論這一表達方式也很陌生。只在《跨越百年的美麗》一課，初識了“議論”的表達方式。但是，學生對于事例并不陌生，具備把握事例的能力。思維的抽象性也在發(fā)展中，從一般現(xiàn)象抽象一個規(guī)律、抽象一個道理，還是有一定空間和張力的。因而，如果生硬地灌輸給學生議論文的知識，效果上不過是“貼標簽”而已！學生需經(jīng)歷學習的過程，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、思考、點撥、碰撞，方能構(gòu)建起對議論文的文體認知。

教學設(shè)計：以“學”的活動為基點，突破重難點——圍繞論點，作者是如何選例、述例的？

作者是如何選例、述例的，這只是一個結(jié)論，這個結(jié)論需要建立在對“論據(jù)緊緊服務(wù)于論點”這一關(guān)系的體會上。顯然，這個問題拋給學生，依據(jù)學生的年齡特點和閱讀水平是不可能一步到位的，需要教師搭架子。怎么搭呢？這需要教師轉(zhuǎn)向以“學”的活動為基點：

一要選擇恰當?shù)拈喿x方法，扶放結(jié)合，巧設(shè)路徑。本文并舉三個事例共同來論說一個觀點，那么，事例之間一定是有共同點的?！鞍l(fā)現(xiàn)共同點”就成為了教學的切入點！

閱讀時究竟要怎樣閱讀才能更符合文本特點呢？平素，我們是一件事一件事地讀悟，然而，本文的文體特點和結(jié)構(gòu)特點啟發(fā)我們——“橫向連讀、比較閱讀”更能發(fā)現(xiàn)事例的共性，更容易構(gòu)建起與論點之間的關(guān)系。教學時，可依據(jù)文本的結(jié)構(gòu)特點，引導學生先比較一部分，熟悉橫向比較的思維路徑，然后再放手讓學生獨立比較，發(fā)現(xiàn)事例間的共性。這樣有利于領(lǐng)悟論點與論據(jù)的“解釋與被解釋”的關(guān)系。

二要在“論說”的言語模式習練中，體會關(guān)系。在引導學生發(fā)現(xiàn)異同的過程中，就要引導學生將“發(fā)現(xiàn)”當“觀點”，先說自己的觀點，再引用課文中的例子來說明。在尋找共同點的過程中，學生在比較中會發(fā)現(xiàn)：“都是從司空見慣的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題”“都經(jīng)歷了追根求源的過程”“最后都得出了真理”等。這樣的發(fā)現(xiàn)，不要一說而過，只追求結(jié)論，而是要引導學生再次聯(lián)系文本，借文本的例子表述自己的見解。這樣，說著說著，學生既明了了“共同點”，又習得了一種能讓表達更清楚的方法。學生正是在表達的過程中“試水”，議論文“有理有據(jù)”、“用事實說話”的特點就深植于學生的頭腦中了，成為學生表達觀點的一種語言范式。實現(xiàn)“一石二鳥”之效！

三要整體回扣，精心設(shè)問，理性思考，明確關(guān)系。學生經(jīng)歷了比較，得到的只是碎片化的認知，沒有整體把握，這時，要適時進行理性的提升：事例中的“？”和“！”分別指什么？怎么被拉直的呢？得出：每個例子都緊緊圍繞“產(chǎn)生問題、不斷發(fā)問、得出真理”來寫，如此寫了三遍。教學時，教師可在學生表述完每一例后，回扣第2自然段的句子，在每一次的回讀中，一次次地加深對“這個例子是在證明真理誕生于100個問號之后”的認識，三次之后，論點就是真理啦！其實，這種關(guān)系，通過講授也能明白，但是得不到響鼓重錘地敲擊的效果，得到的也不過是一個概念而已。因而，需要反復勾聯(lián)，深化認識。

怎樣引導學生體會如何選例呢？讓學生有這方面的感悟，需要教師通過追問引發(fā)學生的思考：為什么要選三個例子，選擇一個或兩個不行嗎？為什么要選擇來自不同國家、不同領(lǐng)域的例子呢，選擇都是物理學或醫(yī)學方面的不行嗎？

至此，應(yīng)該說立足本文，論點與論據(jù)之間的關(guān)系基本明晰。

然而，教學的目標絕不僅僅是“教教材”，而是要“教語文”。要讓這種關(guān)系的認知提升為讀、寫、思的能力，教學的走向又該如何深入呢？

四要落點到“做”。如果說，前面的一系列活動是實現(xiàn)了由“信息化”到“知識化”的提升，那么，真正讓“消極知識”轉(zhuǎn)化為“積極智能”，還需要經(jīng)歷“做中學”的過程——

一級提升：補充材料，親歷實踐。

不少教師的教學會在課文學習處戛然而止。學生只是得到了認知的參悟。俗話說“親自下河知深淺”，學生的實踐活動才是能力的促生點，才是學習由認知轉(zhuǎn)化為能力的關(guān)鍵一環(huán)。教學不能只立足于“教過、學過”，更要立足于“教會、學會”，成為可持續(xù)閱讀的能力方可罷了！

教學時，教師可再補充拓展5個小事例，讓學生判斷：這些事例是否可以作為本課的論據(jù)？并闡述理由。（可選擇“懷素練字”“魏格納發(fā)現(xiàn)大陸漂移”“魯班發(fā)明鋸”“維德沒有追問錯失‘鉻的重大發(fā)現(xiàn)”“畫家苦練畫技”等事例）

學生在判斷、篩選的“試水”中，再一次鞏固認知“事例要緊緊圍繞觀點、服務(wù)于觀點”。

二級提升：由讀到寫，實現(xiàn)知能轉(zhuǎn)化。

雖然，議論文的寫作教學并不落實在小學，但是議論的表達方式和議論文的結(jié)構(gòu)還是可以做一嘗試的。課后的練筆也意在于此！

學習了本課，在練筆方面就可以有具體的要求：①選擇用3個事例來論說觀點，選例要緊扣觀點。②選擇例子時要努力選擇不同的角度、不同時期的典型事例。

這樣的要求，與學習目標是一致的。整堂課的設(shè)計“目標明確而集中”、“文體意識鮮明”、“目標落地有聲”！

經(jīng)過本次備課的全程反思，從文體到策略的過程，我深刻地認識到：教學首先是科學，要遵循文體特點解讀文本，要遵循文體特點架構(gòu)教學路徑，要遵循文體特點設(shè)計學習活動，要遵循文體特點引導讀寫……

說到底——閱讀，是一種文體思維！