●袁　丹

教育戲劇何以可能*

●袁丹

摘要：教育戲劇將戲劇表演引入課堂，教育場域中的各種元素因此具有了不同的教育意蘊(yùn)。教室成為“劇場”，師生成為“戲劇人”，課程成為“劇本”，教學(xué)是“表演過程”。這種轉(zhuǎn)換的人學(xué)依據(jù)在于，學(xué)生作為“未完成的人”、“成長中的人”和“全面發(fā)展的人”可以在角色解讀、角色體驗和角色評價中逐漸生成和完滿，從而達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，展現(xiàn)教師的教學(xué)個性，實現(xiàn)學(xué)生的個性化成長。

關(guān)鍵詞：教育戲劇；“未完成的人”；“成長中的人”；“全面發(fā)展的人”

教育戲?。―rama-in-Education），亦稱為戲劇教學(xué)法，發(fā)軔于上個世紀(jì)60年代，其創(chuàng)始人為英國戲劇教育學(xué)者希斯考特（Dorthy Heathcote），她將戲劇、教學(xué)以及自己對兒童學(xué)習(xí)模式的熟稔整合為一種嶄新的教學(xué)方法，使戲劇成為一種有效的教學(xué)媒介。在歐美國家，教育戲劇已經(jīng)普遍出現(xiàn)在各級各類課堂，成為教師和學(xué)生異常喜歡的教育和學(xué)習(xí)方式。教育戲劇在國外方興未艾，不少學(xué)者將教育戲劇的理念與理論引入我國，希望學(xué)校參與“教育與戲劇的擁抱”，并號召“趕快把教育戲劇引進(jìn)課堂”，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入“美妙的戲劇花園”，［1］因為“教育戲劇是基礎(chǔ)教育的明日之星”。［2］在基礎(chǔ)教育課程改革推向縱深的背景下，教育戲劇的推廣與普及可以形塑教師的教學(xué)個性，促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。而這必須基于對“教育戲劇何以可能”的解讀和澄明。

一、內(nèi)涵與本質(zhì)：何謂教育戲劇

教育戲劇的理論濫觴于法國思想家盧梭對教育實踐的基本闡釋，其中最為核心的兩點為“在實踐中學(xué)習(xí)”與“在戲劇實踐中學(xué)習(xí)”。據(jù)此，教育戲劇開始進(jìn)入學(xué)校和課堂，豐富了教學(xué)實踐的存在形態(tài)。1930年美國戲劇教育家瓦爾德在《創(chuàng)作性戲劇技術(shù)》一書中提出了“創(chuàng)作性戲劇教學(xué)方法”這一具有重要歷史意義的新概念，該書成為指導(dǎo)美國戲劇教育的綱領(lǐng)性文件。接著，戈夫曼的教育擬劇理論推動了表演在教育領(lǐng)域的新應(yīng)用。隨后，教育戲劇在美國得到大力推廣和普及，歐美其他國家的教育理論家和實踐者也紛紛涉足其中，教育戲劇的理論逐漸趨于完善，實踐逐漸趨于成熟，到80年代，教育戲劇最終進(jìn)入正規(guī)教育體系。世界上其他國家緊緊跟進(jìn)，深入探究教育戲劇存在的理論基礎(chǔ)，研究教育戲劇在教學(xué)實踐中的基本原則、方法及策略。我國不少地區(qū)也開始探索將教育戲劇的理念引入教育場域。據(jù)此，教育戲劇已經(jīng)在教育領(lǐng)域表現(xiàn)不凡，展露出獨特的樣態(tài)，吸引著廣大教師和學(xué)生，在其中尋找到生命的意義和價值。

作為一種綜合藝術(shù)，戲劇集合了多種文化元素，包括文學(xué)、表演、音樂、舞蹈、美術(shù)等許多藝術(shù)表達(dá)形式，將生活中的典型矛盾和關(guān)鍵事件與沖突進(jìn)行整合與提煉，聚焦矛盾，提煉細(xì)節(jié)，再現(xiàn)事件全過程，使觀眾獲得身臨其境的感受。換言之，“戲劇將理智的是非認(rèn)識與情感的悲喜感受結(jié)合在一起，轉(zhuǎn)化為對具體事物、對象的愛憎利害的倫理判斷和理性力量，而直接導(dǎo)向于實踐的行動。［3］”因此，戲劇在宣傳教育、文化娛樂等方面發(fā)揮了重要作用。教育戲劇則是將戲劇的元素和方法引入教育場域，通過戲劇的形式使參與者和觀摩者獲得知識，養(yǎng)成技能，形成積極的情感、正確的態(tài)度和合理的價值觀，體現(xiàn)出對基礎(chǔ)教育課程改革中綜合實踐活動課程核心理念與要素的把握。［4］作為教育的工具與手段，將劇情呈現(xiàn)與課堂并不是最終歸宿，其初衷在于通過師生之間或生生之間的表演和互動領(lǐng)悟預(yù)設(shè)的教育主題和內(nèi)涵，從而在不知不覺中濡染學(xué)生情感，影響學(xué)生的人生觀、世界觀和價值觀。學(xué)校課堂中的教育戲劇往往通過語言表達(dá)和行動展現(xiàn)讓參與者在彼此的互動中發(fā)揮創(chuàng)造性和自主性，體驗角色，從而發(fā)現(xiàn)可能性，創(chuàng)造新意義，獲得實踐經(jīng)驗，增進(jìn)智力和技能。正如臺灣學(xué)者黃曉華所言，“教育戲劇是運用戲劇與劇場之技巧于學(xué)校課堂的一種教學(xué)方法。它以人性自然法則，自發(fā)性地與群體及外在接觸。在指導(dǎo)者有計劃與架構(gòu)之引導(dǎo)下，以創(chuàng)作性戲劇、即興演出、角色扮演、模仿、游戲等方式進(jìn)行。讓參與者在互動關(guān)系中，能充分發(fā)揮想象，表達(dá)思想，由實作而學(xué)習(xí)，以使學(xué)習(xí)者獲得美感經(jīng)驗，增進(jìn)智能與生活技能。 ”［5］

二、旨?xì)w與追求：教育戲劇的基本理念

將教育戲劇的理念引入傳統(tǒng)課堂必將引發(fā)教育觀念的巨大轉(zhuǎn)變，教育現(xiàn)場也將面臨前所未有的改變。以“教育戲劇之眼”觀之，傳統(tǒng)意義上的教室、教師、學(xué)生、課程、教學(xué)都被賦予了不同的意義和價值：教室成為了“劇場”，師生成為了“戲劇人”，課程成為了“劇本”，“表演過程”是教學(xué)。依據(jù)教育戲劇這些基本理念，我們將看到教育場域中的一切元素都具有了不同的教育意蘊(yùn)。

首先，教室成為“劇場”。自古以來，劇場在人類文化生活中都有著特殊的意義和價值，在劇場中，人類內(nèi)心深處某些情感會被喚醒，人的靈魂會受到教育感化，或者被征服被改造。［6］世界上存在兩種劇場：實體的劇場和隱喻的劇場。一方面，教室是教育戲劇展開的空間，是劇場的實體存在。師生以共在的建筑物為依托，分工明確，包含了表演的基本要素如演員、觀眾、劇本、道具、表演過程等等。角色是教育戲劇的中心元素，也是重點元素。一切活動與互動都是圍繞角色來鋪陳。另一方面，教室是教育活動實施的場所，具有劇場的隱喻意義。誠如莎士比亞所言，“世界是一個舞臺，所有的男男女女不過是一些演員，他們都有下場的時候，也都有上場的時候。一個人的一生扮演著好幾個角色。”［7］通過教育戲劇中不同角色的切換體驗與理解，師生在教育戲劇中展現(xiàn)自我，表現(xiàn)個性。當(dāng)退出教育戲劇的表演，學(xué)生又何嘗不是在課堂內(nèi)對自我表演的印象進(jìn)行管理，以期在師生中形成個體確證的良好“臺前印象”呢？在教育戲劇內(nèi)獲得的經(jīng)驗與體驗必將影響和決定學(xué)生在日常生活中的選擇和判斷。一旦教室成為“劇場”，即意味著教室內(nèi)的一切元素都具備了教育性和表演性，教師和學(xué)生將要充分利用戲劇表演的元素來實現(xiàn)教育的目標(biāo)，達(dá)成對學(xué)生成長的積極影響，讓學(xué)生在表演、觀看、體悟和互動中實現(xiàn)人內(nèi)心的充盈與完滿。［8］

其次，師生成為“戲劇人”。當(dāng)教育戲劇進(jìn)入課堂，教師與學(xué)生的身份都將發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)變，教師和學(xué)生都可以成為導(dǎo)演、編劇、化妝師、演員、觀眾等。教師的身份將不再僅僅定位在“傳道授業(yè)解惑”，學(xué)生也不再僅僅是“受教育者”。教師的教學(xué)個性得到解放，教學(xué)自由在一定的規(guī)約之下得到釋放。教育戲劇作為一種教學(xué)方式讓教師發(fā)揮主體性和能動性，在教育制度的框架內(nèi)，凝煉教育智慧，彰顯教育機(jī)智，為教師專業(yè)發(fā)展蓄積不同的教學(xué)生活體驗。教育戲劇作為一種學(xué)習(xí)路徑，使學(xué)生成為在自我表演和觀看他人表演的過程中生成、發(fā)展并存在的生命個體，［9］使其在不同的角色切換和穿梭中發(fā)展想象力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)合作精神和實踐能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)，享受被欣賞的快樂，感受成功的喜悅。從某種意義上說，教育戲劇同時為教師和學(xué)生提供了可供個體生命充盈和完滿的際遇，在這種際遇中，課堂不再是“教師”與“學(xué)生”兩個世界的并列，而是兩個世界互生共融的空間，在這里，你中有我，我中有你，每個人存在的意義感彌漫其中，每一個都是其中重要的一員，每一步行動都受到關(guān)注和支持，大家相互依賴、互相關(guān)聯(lián)，最終實現(xiàn)人的生成與發(fā)展。

再次，課程是“劇本”。與一般戲劇以娛樂享受為目的不同，教育戲劇以教育為旨?xì)w，其焦點并不在于情節(jié)的曲折誘人，而在于表演過程中學(xué)生的體驗和成長，其目的指向?qū)W生的個性化發(fā)展。在教育戲劇中，課程成為教育戲劇得以實施的依據(jù)和基礎(chǔ)。課程為教育戲劇的表演勾畫了必要的框架和藍(lán)圖，也為其提供了基本的素材和情景，并飽有想象的空間。教育戲劇從課程出發(fā)，但是又不拘泥于課程的范疇。人文社科類、綜合實踐類課程是教育戲劇的重點領(lǐng)域，在這些課程中開展教育戲劇，提供較具彈性、活潑的教學(xué)環(huán)境，有助于學(xué)生知識經(jīng)驗的掌握、實踐技能的形成，豐富學(xué)生個體的角色體驗，啟迪心靈，塑造人格。理科類課程也可貫穿于戲劇表演的過程之中，在運用中熟悉和鞏固知識，掌握知識與生活的關(guān)聯(lián)。

最后，教學(xué)是“表演過程”。教育戲劇承載的教學(xué)關(guān)系并非傳統(tǒng)意義上的“授—受”教學(xué)關(guān)系，而是依托教育戲劇完成傳統(tǒng)教學(xué)擔(dān)負(fù)的知識傳遞、個性塑造和文化更新。教育戲劇只是眾多教學(xué)方式方法中的一種，通過“表演”教學(xué)來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在表演過程中，教師與學(xué)生共同表演，來實現(xiàn)教化育人的目的。這與傳統(tǒng)教學(xué)中教師的“單向度”表演大相徑庭，教育戲劇的表演過程充滿了對話和互動。教師表演的真正動機(jī)在于以各種不同的角色與形象激發(fā)學(xué)生成長的欲望，喚醒學(xué)生生命個體的活力。學(xué)生表演的真實目的在于主動體驗角色背后的故事，積累經(jīng)驗與知識，在與不同角色對話的經(jīng)歷中，逐漸融匯貫通，建構(gòu)自我，形成觀察、評價、學(xué)習(xí)的意識與能力。

三、解析與判讀：教育戲劇的人學(xué)依據(jù)

教育戲劇引入學(xué)校課堂是對當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革推向縱深的有力回應(yīng)，作為一種已經(jīng)被廣泛使用的教學(xué)方法，其獨特的理念為教師教學(xué)方式變革、教學(xué)個性展現(xiàn)提供了新的方向和路徑。教育戲劇不僅對于教師教學(xué)個性的形成影響重大，更重要的是對學(xué)生個性化發(fā)展具有舉足輕重的作用。教育戲劇的人學(xué)依據(jù)分析將為我們正本清源，打開嶄新的視野，為教育戲劇的發(fā)展奠定理論基礎(chǔ)。

（一）“未完成的人”與“角色解讀”

從生物意義上來講，人是一種未完成的動物，與其他物種具有天然地適應(yīng)某種特定生活條件的特征相比，人從一誕生就十分弱小，肉體本能非常脆弱，需要長時間的學(xué)習(xí)、練習(xí)和鍛煉才能夠獲得獨立存在于世界的本領(lǐng)，這與動物能夠在短時間內(nèi)學(xué)會奔跑、捕食、飛翔不可同日而語。對此，法國著名思想家帕斯卡爾的論述更為精辟，他認(rèn)為“人只不過是一根葦草，是自然界中最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草。用不著整個宇宙都拿起武器來才能會滅他；一口氣、一滴水就足以制他死命了”。［10］人與動物的根本差異在于人處在一個復(fù)雜的文化環(huán)境中，即人的“第二自然”，在生理能力不斷成熟的同時，人還必須擁有一定的文化能力，這樣才能夠在社會中立足并前行。因而，我們可以說，學(xué)生正是一個“未完成的人”。恰如米夏埃爾·蘭德曼所言，“自然只完成了人的一半，另一半留給人自己去完成?！保?1］也正是因為具有“未完成性”，這使人對世界具有無限的開放性和可能性，并呈現(xiàn)出無可限量的發(fā)展?jié)摿?。“另一半”留給人類廣袤的空間去不斷地學(xué)習(xí)，主動理解“第二自然”賦予人的規(guī)限，遵循文化的內(nèi)在圖式與機(jī)理。學(xué)生生性活躍并處于不斷的生成之中，通過對文化的學(xué)習(xí)和適應(yīng)才能漸次完成自己，形成具有主體意識的個體。

教育戲劇留給學(xué)生非常廣闊的想象空間。在進(jìn)入教育戲劇的表演之前，學(xué)生首先要對“角色是什么”進(jìn)行個性化的解讀，這是教育戲劇的“起點”。不同的學(xué)生由于文化背景、個性特點、生活經(jīng)歷、知識水平、心理狀態(tài)等差異，對同一個角色的解讀也會各具特色。即使對同一個角色，在不同的故事情景、年齡階段、教育程度、家庭情況的影響下，同一個學(xué)生也會有不同甚至截然相反的解讀。不管怎樣，在主動解讀角色的過程中，學(xué)生可以不斷認(rèn)識自我，認(rèn)識世界，把握世界的文化規(guī)則，明晰角色所代表的責(zé)任、義務(wù)與權(quán)利。這樣的過程就是學(xué)習(xí)文化、了解世界的過程。解讀結(jié)果不同，學(xué)生所感受的意義和價值也不同。只有感受到這種意義與價值的不同，學(xué)生的主體意識才會逐漸成長，成為一個“完成的人”，成為具有主體性的獨立存在，他不僅可以甄別人的角色，還可以闡釋自己的角色，并形成“角色意識”，逐步理解學(xué)習(xí)、學(xué)生、人生等“角色感受”，適應(yīng)世界的生活和變化，鞏固使命意識和主動進(jìn)取意識。經(jīng)過教育戲劇的熏陶，學(xué)生們自覺地把“角色意識”帶進(jìn)生活中，明確自己的學(xué)生角色、家庭角色和公民角色，也必然會主動承擔(dān)角色應(yīng)該承載的責(zé)任、義務(wù)與權(quán)利。教育戲劇不僅讓學(xué)生完成了角色的感悟，更能讓學(xué)生領(lǐng)悟人生的精彩。

（二）“成長中的人”與“角色體驗”

美國實用主義教育家杜威在對兒童的解析與認(rèn)識中強(qiáng)調(diào)，兒童處于一種“未成熟的狀態(tài)”，這種狀態(tài)是教育發(fā)生作用的基本前提和基礎(chǔ)，換言之，“未成熟”則意味著在“生長中”或“成長中”，意即只有學(xué)生是“成長中的人”，教育的發(fā)生才成為可能，對學(xué)生進(jìn)行知識、技能、方法、態(tài)度、情感與價值觀的教育才會實現(xiàn)。進(jìn)而，杜威強(qiáng)調(diào)：“用絕對的觀點來看，未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力?！保?2］從表面或者形式上來看，兒童還是相對比較弱小，但是，從另外一個側(cè)面，我們可以說他們潛力巨大，具有無限可能，這種可能性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出人們能夠想像的邊界。也正是從這個意義上，杜威非常重視兒童經(jīng)驗的獲得和重組，一再強(qiáng)調(diào) “經(jīng)驗學(xué)習(xí)”、“在做中學(xué)”（Learning by doing）。然而，現(xiàn)有學(xué)校的教育方式遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能提供給學(xué)生如此充分和寬裕的機(jī)會和空間去體驗挑戰(zhàn)、突破和冒險，這就需要重新尋找一種促進(jìn)個體成長的積極力量。

教育戲劇提供給學(xué)生極其豐富的體驗機(jī)會，讓學(xué)生在“做”中成長，形成學(xué)生強(qiáng)烈的良知、勇氣和精神，成為影響個體成長的積極力量。我國基礎(chǔ)教育課程改革提出，“各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合本學(xué)科的特點，加強(qiáng)過程性、體驗性目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生主動參與、親身實踐?！苯逃龖騽∫胝n程改革可以帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入人與人之間的相互交流與溝通，寓教于樂，沖擊“知識本位”教育觀，讓學(xué)生體會責(zé)任與權(quán)力，感受道德限制與沖突，經(jīng)歷倫理困境與破解，分享友誼與快樂，嘗試背叛與忠誠。在教育戲劇表演過程中，學(xué)生始終會面臨“角色該怎么辦”的思考和權(quán)衡，從而積淀豐富的角色體驗。所謂“體驗”就是學(xué)習(xí)者不僅要身體力行，收集多元化的感性經(jīng)驗，而且還要對學(xué)習(xí)經(jīng)驗進(jìn)行不斷的領(lǐng)悟、反思和玩味。對此，美國學(xué)者大衛(wèi)·庫伯（David kolb）提出了“體驗學(xué)習(xí)圈（Experiential Learning Cycle）”的理論，即個體在體驗中學(xué)習(xí)，遵循由“體驗”到“反思內(nèi)省”，再到“歸納”、“應(yīng)用”，最后再次“體驗”的多次循環(huán)過程，在這種“體驗”的循環(huán)往復(fù)中，個體得到進(jìn)步和提升。教育戲劇給予學(xué)生體驗的機(jī)會，以活動主體的親身經(jīng)歷和親自實踐為基礎(chǔ)，形成連續(xù)的“體驗學(xué)習(xí)圈”，追尋教育戲劇體驗背后的深層意義和價值，以此豐富個體的實踐體驗，實現(xiàn)個體的成長。因此我們也可以說，教育戲劇通過充實學(xué)生的各種角色體驗，讓學(xué)生通過角色得以反省，將許多思考的碎片整合成有意義的觀點，為學(xué)生形成新認(rèn)識、探索新發(fā)現(xiàn)鋪平了道路。

（三）“全面發(fā)展的人”與“角色評價”

眾所周知，馬克思、恩格斯提出了“每個人自由而全面的發(fā)展”的理想，并從四個方面論述了“人的全面發(fā)展”理論。這一理論的提出具有劃時代的歷史意義。據(jù)此，我們可以把人的本質(zhì)界定為：人是在其需要、能力、社會關(guān)系和個性的全面發(fā)展的歷史過程中不斷生成的，人是在一定社會關(guān)系中通過勞動歷史地實現(xiàn)其需要、發(fā)揮其能力和表現(xiàn)其個性的存在物。成為“全面發(fā)展的人”是全人類、全社會追求的終極目標(biāo)?！叭姘l(fā)展的人”是能力得到多方面發(fā)展的人，而不是片面發(fā)展的人；是具有自由個性的人，而不是“異化”、“物化”的人；是主體性不斷提升和發(fā)展、思想和精神生活豐富的人。在我國，“人的全面發(fā)展”理論是教育方針政策的理論基石，并被融入到各級各類學(xué)校的教育目標(biāo)之中。培養(yǎng)全面發(fā)展的人，需要解放人性，賦予自由，最終達(dá)成求真、向善、趨美的統(tǒng)一。

教育戲劇為“人的全面發(fā)展”開拓了無比廣闊的存在平臺。在作為“教育劇場”的教室中，以課程為“劇本”，以教學(xué)為“表演”，作為“戲劇人”的師生共同為了實現(xiàn)教育目的而展開個體的活動。通過互動，情節(jié)的教育性得到充分展現(xiàn)，人物在戲劇中有禮有理有節(jié)的反饋，使角色呈現(xiàn)出多元化的表征，從而塑造學(xué)生人格，釋放人之天性，改善心智模式。教育戲劇的出發(fā)點是“教育”，落腳點依然是“教育”，戲劇僅僅是教育得以實施的載體。當(dāng)教育戲劇結(jié)束時，“演員”跳出戲劇之外，留給“演員”回味和反思的東西往往比教育戲劇本身所具有的教育意義和價值更為重大。因而，教育戲劇的角色評價在于對角色的“三維評鑒”，即真理確證、倫理確信、美感確認(rèn)。這不但能夠提升學(xué)生的主體性，而且能夠發(fā)展學(xué)生的批判思維，使其學(xué)會正確的思考方式，能夠合理地處理各種問題，能夠科學(xué)地對待各種社會關(guān)系，在求真、向善、趨美的旅途中，把握自我，進(jìn)而實現(xiàn)全面發(fā)展。

教育戲劇為我們實現(xiàn)教育改革的三維目標(biāo)提供了新的思路和方法。教育戲劇并非是為了 “戲劇”而“戲劇”，其根本目的在于“教育”，在于通過戲劇實現(xiàn)對個體的教育和教化，其終極指向是學(xué)生人格的和諧發(fā)展。通過不同的教育戲劇，學(xué)生在體驗中成長，形成積極的情感、態(tài)度和價值觀，達(dá)成健康、全面、可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)。在我國基礎(chǔ)課程改革中引入教育戲劇的理念和方法，可以有效促進(jìn)人文社科類課程、綜合實踐活動課程的教學(xué)，也可以用于改進(jìn)某一門課程的教學(xué)方式方法，促進(jìn)教師教學(xué)個性的彰顯和發(fā)揚(yáng)。如果我們將其適用于所有課程，必將導(dǎo)致教育戲劇的膚淺與泛化，并最終造成這種教學(xué)方法的淡出和消融。只有科學(xué)合理地使用教育戲劇，才能將這種教學(xué)方法的有效性得以彰顯，并與其他教學(xué)方法相互補(bǔ)充，相得益彰。

參考文獻(xiàn)：

［1］翁敏華.趕快把“教育戲劇”引進(jìn)課堂［N］.文匯報，2011-11-18 （5）.

［2］徐俊.教育戲劇——基礎(chǔ)教育的明日之星［J］.基礎(chǔ)教育，2011，（6）.

［3］李澤厚.略論藝術(shù)種類［G］.戲劇美學(xué)論集.上海：上海文藝出版社，1983.1.

［4］周遠(yuǎn)清.先導(dǎo)·悄然興起·靈魂［J］.重慶高教研究，2015，（1）.

［5］張曉華.創(chuàng)作性戲劇教學(xué)原理與實作［M］.臺北：成長文教基金會，2003.19-20.

［6］蘇珊·朗格.情感與形式［M］.劉大纂，傅志強(qiáng)，周發(fā)祥譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1986.462-463.

［7］轉(zhuǎn)引自歐文·戈夫曼.日常生活中的自我表演［M］.徐江敏譯.云南：云南人民出版社，1988.1.

［8］李學(xué)書.表演：教育生活的一種隱喻［J］.教育理論與實踐，2011，（2）.

［9］李政濤.教育生活中的表演［D］.上海：華東師范大學(xué)博士論文，2003.102-108.

［10］卡斯帕爾.思想錄［M］.何兆武譯.上海：商務(wù)印書館，1987.157.

［11］蘭德曼·米夏埃爾.哲學(xué)人類學(xué)［M］.張?zhí)鞓纷g.上海：上海譯文出版社，1988.7.

［12］王燦明.體驗學(xué)習(xí)解讀［J］.全球教育展望，2005，（12）.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

袁丹/重慶文理學(xué)院教育學(xué)院講師，博士

*本文系2015年度重慶市社會科學(xué)規(guī)劃博士項目 “教師學(xué)習(xí)與教學(xué)個性關(guān)系研究”（2015BS065）研究成果之一。