●劉清昆

主題式校本教研的實(shí)踐改進(jìn)

●劉清昆

摘要：當(dāng)前的主題式教研在教研主題的甄選、教研的實(shí)施、學(xué)習(xí)共同體的組建方面呈現(xiàn)出一定的病像，本文在對(duì)主題式教研進(jìn)行診斷的同時(shí)結(jié)合區(qū)域?qū)嵺`從教研活動(dòng)組織者、教研的設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建幾個(gè)角度給出改進(jìn)建議。

關(guān)鍵詞：主題式教研；改進(jìn)

當(dāng)前科層式管理體制的學(xué)校教研組具有強(qiáng)烈的行政性色彩，布置任務(wù)、檢查工作成為其常規(guī)性活動(dòng)，由其組織的教研活動(dòng)也呈現(xiàn)出“計(jì)劃——執(zhí)行——檢查——總結(jié)”的任務(wù)型運(yùn)作方式，這種教研活動(dòng)關(guān)注的是任務(wù)的完成、工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，忽視了對(duì)問(wèn)題的關(guān)注，淡化了教師個(gè)體的準(zhǔn)備與思考。實(shí)踐中，基礎(chǔ)學(xué)校探索出了與基礎(chǔ)教育課程改革、教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的主題式校本教研。本文旨在梳理主題式校本教研的內(nèi)涵及實(shí)踐病癥，并結(jié)合地區(qū)實(shí)踐給出實(shí)踐的改進(jìn)策略。

一、主題式校本教研的意蘊(yùn)

主題式校本教研（下文簡(jiǎn)稱主題式教研）指有明確主題或有內(nèi)容相關(guān)的一系列活動(dòng)組成的校本教研活動(dòng)［1］，是教師在有目的地解決自己教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中促進(jìn)自我提高的一種教研活動(dòng)［2］，是從教研的角度探討教師專業(yè)發(fā)展的一種學(xué)習(xí)方式。主題式教研凸顯了專業(yè)取向，與行政取向的校本教研在運(yùn)行機(jī)制及教研目的方面有顯著的差異。

（一）運(yùn)行機(jī)制

傳統(tǒng)的教研關(guān)注教師的教的行為，習(xí)慣于以“課例+單元”為線索進(jìn)行教研活動(dòng)如集體備課、聽評(píng)課等，以教研組內(nèi)具有權(quán)威話語(yǔ)權(quán)的教師已有經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)成答案解決遇到的實(shí)踐問(wèn)題，忽視教研主體的個(gè)體差異性，遵循 “分配任務(wù)——分工準(zhǔn)備——集體合成——完成任務(wù)”的運(yùn)行方式，這種教研方式對(duì)于統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度及進(jìn)行教學(xué)監(jiān)控是有幫助的，但常因教材內(nèi)容或教學(xué)情境的差異導(dǎo)致教師的實(shí)踐困境。主題式教研關(guān)注教與學(xué)中存在的問(wèn)題及教師教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，以“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題+解決問(wèn)題”為線索展開教研活動(dòng)，關(guān)注的是某一類型課例或某一特定教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的問(wèn)題，具有明確的目的和貼切的針對(duì)性，遵循“問(wèn)題——教研——實(shí)施——反思——方案——再教研——再反思……”的往復(fù)運(yùn)行流程，直到問(wèn)題的解決、實(shí)踐的改進(jìn)。

（二）教研目的

傳統(tǒng)的教研以完成學(xué)校或上級(jí)部門分配給教研組的任務(wù)或臨時(shí)性的教研任務(wù)而組織如優(yōu)質(zhì)課評(píng)比、考試質(zhì)量分析等，由教研組長(zhǎng)分配任務(wù)，安排教研組內(nèi)教師按要求分工、合作以任務(wù)的達(dá)成為目的，這種以教學(xué)管理措施運(yùn)作的教研，不可否認(rèn)具有一定的研討成分，但忽視了對(duì)問(wèn)題的關(guān)注，淡化了教師個(gè)體的準(zhǔn)備與思考，缺乏對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)注。主題式教研以解決教師教學(xué)中難以解決的實(shí)踐問(wèn)題，幫助教師自主學(xué)習(xí)、自我反思、完善實(shí)踐行為為目的，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教研全過(guò)程的參與。主題式教研關(guān)注了不同專業(yè)發(fā)展階段教師的差異化的發(fā)展訴求，教研活動(dòng)的組織形式學(xué)習(xí)共同體的組建方式也靈活多樣，呈現(xiàn)出一校多樣的教研形式。教師在教研活動(dòng)中對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行持續(xù)的內(nèi)省，在學(xué)習(xí)共同體的支持下，通過(guò)不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題改進(jìn)自身的實(shí)踐行為，提升實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)智慧，實(shí)現(xiàn)專業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展。

主題式教研與傳統(tǒng)教研的差異可以用下表概述。

主題式教研作為一種教師學(xué)習(xí)方式，其基本要素亦包括三部分：學(xué)習(xí)的主體即教師教育中的學(xué)習(xí)者、被認(rèn)識(shí)的客體即教育規(guī)律、促使主體認(rèn)識(shí)和發(fā)展的媒介即教師教育課程及授課者。教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)中存在主客體間的矛盾、主體與媒介間的矛盾、媒介與客體間的矛盾，其中主客體間的矛盾是主要矛盾，其他矛盾都處于從屬地位，他們存在的目的就是促進(jìn)主要矛盾的解決和發(fā)展［3］。主題式教研將教師學(xué)習(xí)的客體具象化、可視化可幫助教師逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)客體的深刻認(rèn)知；將教師學(xué)習(xí)共同體視作一種學(xué)習(xí)資源，通過(guò)教師個(gè)體在共同體內(nèi)的專業(yè)生活持續(xù)內(nèi)化外在理論、他者經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐行為的改進(jìn)，同時(shí)主題式教研還為教師的持續(xù)學(xué)習(xí)積累了典型的案例，生成了問(wèn)題解決、實(shí)踐行為改進(jìn)的本土化策略，蘊(yùn)育了學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)文化。

二、當(dāng)前主題式教研存在問(wèn)題

當(dāng)前的主題式教研關(guān)注了“主題的選擇和教研目標(biāo)的確定、注重了方案的設(shè)計(jì)和活動(dòng)的操作性［1］”，但在教研主題的甄選、教研的實(shí)施、學(xué)習(xí)共同體的組建方面表現(xiàn)出了一定的病像。

（一）甄選教研主題的病像

教研主題的選擇應(yīng)綜合考慮教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)三要素及其關(guān)系，進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，要尊重作為學(xué)習(xí)者的教師的現(xiàn)實(shí)需求與專業(yè)發(fā)展訴求，要符合客體的認(rèn)知規(guī)律，要考慮能否具化為可操作的方案。當(dāng)前很多所謂的主題式教研并未基于對(duì)教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)三要素的考量，而是以教研組內(nèi)少數(shù)專家或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)的行政意愿、自身經(jīng)驗(yàn)去隨意性地設(shè)置，一個(gè)學(xué)期的教研活動(dòng)聚焦多個(gè)主題，缺乏系統(tǒng)的、課程化的整合；具體到單個(gè)教研主題又淺嘗輒止，缺乏深入的研究，更缺乏對(duì)研究后行為改進(jìn)的跟進(jìn)，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)促進(jìn)作用不甚顯著。如有研究者指出區(qū)域教研主題的選定存在把研討話題當(dāng)教研主題、把空洞口號(hào)當(dāng)教研主題、把已知規(guī)律當(dāng)教研主題、把次要問(wèn)題當(dāng)教研主題、把學(xué)期主題當(dāng)教研主題［4］。教研主題的確定涉及到“如何將教師學(xué)習(xí)客體科學(xué)具化？如何更專業(yè)性引領(lǐng)教師的發(fā)展？如何將教研主題課程化？”等多方面的問(wèn)題，而這些在實(shí)踐中顯然是還未深入探討的。

（二）教研實(shí)施的病像

“如何使參與者聚焦教研主題？如何讓專業(yè)發(fā)展各階段教師獲得專業(yè)提升？如何突破經(jīng)驗(yàn)層面的局限？如何引領(lǐng)教師的持續(xù)的學(xué)習(xí)、深入的鉆研？”等都是主題教研需要深入研究的。當(dāng)前的主體教研雖有主題，但更多情況下參與學(xué)習(xí)的教師到了教研場(chǎng)地才了解到研討的主題和方案，缺乏事先的準(zhǔn)備，在研討過(guò)程中的發(fā)言也是以即興發(fā)言為主，隨意性大，缺乏科學(xué)系統(tǒng)的梳理，基本上停留在自我經(jīng)驗(yàn)的剖析，“產(chǎn)生蘿卜燒蘿卜的現(xiàn)象［5］”。另外教研活動(dòng)場(chǎng)域中的學(xué)習(xí)主體專業(yè)發(fā)展差異性大，但主題教研卻忽視了對(duì)各層級(jí)教師主體需求的考慮，難以保證教師的個(gè)體學(xué)習(xí)收益，會(huì)出現(xiàn)有些抱怨、有些驚喜的差異性表現(xiàn)，經(jīng)常是老教師感覺(jué)這樣的教研活動(dòng)參不參與都一樣，而新教師卻又超級(jí)渴望在教研活動(dòng)中學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)。不同主題教研間缺乏聯(lián)系、缺乏課程化的設(shè)計(jì)，即使有些以“磨課”為載體的看似關(guān)聯(lián)性很強(qiáng)的主題教研，實(shí)質(zhì)上也是原地重復(fù)，并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的深入與持續(xù)。

（三）學(xué)習(xí)共同體的病像

學(xué)習(xí)共同體是由作為學(xué)習(xí)者的教師、教育教學(xué)專家、學(xué)校管理者共同組成的、以教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)為目的的復(fù)合學(xué)習(xí)組織，其中專業(yè)發(fā)展各階段的教師又互為學(xué)習(xí)資源。當(dāng)前的主題式教研基本上還是按學(xué)校原有的教研組為單位，缺乏專業(yè)化的重建，專業(yè)發(fā)展各階段的教師間經(jīng)驗(yàn)交互平臺(tái)還未搭建，教師自我的學(xué)習(xí)內(nèi)省策略缺乏科學(xué)指引。教研活動(dòng)雖注重了主題的選擇，但卻缺失了對(duì)學(xué)習(xí)主體的尊重，突出表現(xiàn)為作為教研活動(dòng)的組織者卻缺乏對(duì)活動(dòng)主體的對(duì)象感，主題的確定、學(xué)習(xí)的展開中組織者存在著話語(yǔ)霸權(quán)，組織者憑借自我實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及理論認(rèn)知計(jì)劃并實(shí)施教研，既缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者需求的調(diào)研與分析，又缺乏對(duì)教研活動(dòng)方式的深入研究。如在企業(yè)培訓(xùn)中廣泛采用的參與式培訓(xùn)很難在主題式教研中覓到身影。主題式教研中“教與研”“學(xué)習(xí)者與研究者”二元對(duì)立，教師與組織者片面認(rèn)為研是專家與領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)，因此出現(xiàn)了教而不研、研而不教的病像。

三、主題式教研改進(jìn)建議

主題式教研要對(duì)教師認(rèn)知的客體進(jìn)行科學(xué)的具象化、課程化，要以解決作為學(xué)習(xí)者教師的實(shí)踐困境、滿足成長(zhǎng)訴求為目標(biāo)，要設(shè)計(jì)完備的教研活動(dòng)實(shí)施方案與活動(dòng)機(jī)制，要建設(shè)互惠共生的學(xué)習(xí)生態(tài)。下文從教研活動(dòng)組織者、教研的設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建方面給出改進(jìn)建議。

（一）教研活動(dòng)組織者

主題式教研要組建專業(yè)的培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)，徹底告別當(dāng)前由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研組長(zhǎng)主導(dǎo)的局面。學(xué)校可以組建學(xué)術(shù)指導(dǎo)委員會(huì)，委員會(huì)由學(xué)校內(nèi)的教學(xué)專家組成，這個(gè)組織只敬畏學(xué)術(shù)與專業(yè)貢獻(xiàn)度，能有效地避免行政對(duì)學(xué)術(shù)產(chǎn)生的不當(dāng)干預(yù)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及各中層機(jī)構(gòu)將學(xué)術(shù)管理的權(quán)限完全放給教研組及學(xué)術(shù)指導(dǎo)委員會(huì)，自己只在宏觀決策和監(jiān)控、組織協(xié)調(diào)等方面起作用。教研組長(zhǎng)和學(xué)術(shù)指導(dǎo)委員會(huì)直接對(duì)教師負(fù)責(zé)，基于教師的實(shí)踐困境及專業(yè)發(fā)展需求設(shè)計(jì)針對(duì)性的教研活動(dòng)，搭建教師同伴互助實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的平臺(tái)。組織者作為教研的設(shè)計(jì)者要全面調(diào)查與分析教師實(shí)踐困境與成長(zhǎng)訴求、深入了解教師的學(xué)習(xí)心理以更好地設(shè)計(jì)針對(duì)性的教研方案；組織者作為教師學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者還要提升自我的教育教學(xué)理論認(rèn)知、外化自身的緘默性知識(shí)以突破教研活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)局限；組織者作為教研活動(dòng)的實(shí)施者要學(xué)習(xí)和研究教研活動(dòng)的組織方式、豐富課堂觀察與分析的方法與手段以更有效地幫助教師的學(xué)習(xí)。

（二）主題式教研的設(shè)計(jì)與實(shí)施

1.教研主題的甄選

（1）甄選教研主題的視角

學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)包括“通過(guò)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)客觀世界而獲得自身全面發(fā)展的主體即學(xué)生、被認(rèn)識(shí)的客體即客觀世界、促進(jìn)主體認(rèn)知和發(fā)展的媒介即教師和課程［6］”三要素，因此主題式教研應(yīng)關(guān)注這樣幾個(gè)視角：作為授課者的教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知客體的認(rèn)知、授課者對(duì)客體的學(xué)科解構(gòu)和教學(xué)解構(gòu)、教師在學(xué)生認(rèn)知客體過(guò)程中提供的學(xué)習(xí)支架、學(xué)生的學(xué)，教研主題的頂層設(shè)計(jì)應(yīng)在全局上做到教研活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)系統(tǒng)各個(gè)要素的深入研究，具體到單次教研活動(dòng)又應(yīng)主題明確并進(jìn)行基于證據(jù)的課堂研究。如本地區(qū)某校數(shù)學(xué)學(xué)科的校本教研，就針對(duì)全校教師對(duì)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的認(rèn)知與實(shí)踐困境，在全年的教研活動(dòng)中分六個(gè)主題（如抽象能力、邏輯推理與交流、建模能力與反思、運(yùn)算能力、幾何直觀和空間想象、數(shù)據(jù)分析與知識(shí)獲?。┮龑?dǎo)教師聚焦數(shù)學(xué)的核心素養(yǎng)及其實(shí)踐樣式，具體到每次教研活動(dòng)又圍繞某一具體主題分新授課、練習(xí)課、復(fù)習(xí)課等不同的教學(xué)形態(tài)進(jìn)行具體的實(shí)踐研討。

（2）甄選教研主題的原則與策略

教研主題的確定應(yīng)遵循問(wèn)題源自于教師的教育實(shí)踐，以致力于改善教師的教育實(shí)踐提升教師的教育智慧為目的，其甄選過(guò)程應(yīng)遵循“方向性和實(shí)效性結(jié)合、階段性和拓展性結(jié)合、普遍性和特殊性原結(jié)合［4］”的原則。教研主題應(yīng)做到關(guān)注課程改革與學(xué)校發(fā)展的方向，關(guān)注教育教學(xué)的最新理論與教師的實(shí)踐困境、行為改進(jìn)；單次教研主題要做到小點(diǎn)切入、深入研究，學(xué)期教研主題要做到課程化，前后承接，形成研究問(wèn)題鏈引導(dǎo)教師深入持續(xù)的學(xué)習(xí)；教研主題既要關(guān)注共性問(wèn)題又要滿足個(gè)性需求。具體甄選教研主題的策略可以采用“聚焦、派生、整合［4］”等策略。教研組可以通過(guò)公開、集中和篩選的流程將全體教師共同關(guān)注、感到困惑和急需解決的問(wèn)題確定為教研主題；可以從上述甄選視角結(jié)合相應(yīng)教育理論分解為便于操作的微觀、點(diǎn)狀主題；可以教師的隨機(jī)話題、碎片化的實(shí)踐困境整合為教研主題。

根據(jù)上述視角與甄選原則策略，確定學(xué)期教研主題再課程化為單次教研主題，根據(jù)不同的教研目的選定合適的教研形式，制定詳細(xì)的活動(dòng)方案，具體模式可遵循：

2.教研活動(dòng)的形式

主題式教研形式可劃分為理論式學(xué)習(xí)、研討式學(xué)習(xí)、師徒制學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)，在各種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，可將聽評(píng)課這種具象化的經(jīng)驗(yàn)交互形式進(jìn)行落實(shí)，以為教師的專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)性的幫助。

教研活動(dòng)形式　聽評(píng)課形式　活動(dòng)機(jī)制研討式學(xué)習(xí)、理論式學(xué)習(xí)課程化主題式聽評(píng)課：?jiǎn)未窝杏懢劢挂粋€(gè)主題以提升研究深度，多次研討主體系列化為課程以實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的全面認(rèn)知。參與主體由作為學(xué)習(xí)者的教師、教研員、理論專家組成學(xué)習(xí)過(guò)程注重學(xué)習(xí)者的深度參與，在過(guò)程中獲得實(shí)踐性知識(shí)：課程系列主題可遵循上述的聽評(píng)課視角進(jìn)行分解，一般流程是“調(diào)研形成主題——確立目標(biāo)——設(shè)計(jì)操作方案——梳理過(guò)程生成實(shí)踐知識(shí)”，單次研討活動(dòng)可遵循活動(dòng)流程：“依主題聽課——主題式研討——實(shí)踐性知識(shí)分享”師徒制學(xué)習(xí)　五步式聽評(píng)課：“問(wèn)題導(dǎo)向——現(xiàn)場(chǎng)研課——理論指引——反思研究——實(shí)踐指導(dǎo)［3］”，參與主體由師傅團(tuán)隊(duì)、徒弟組成學(xué)習(xí)活動(dòng)基于各主體的學(xué)習(xí)需求，以問(wèn)題為導(dǎo)向，圍繞教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，展開師傅與徒弟的經(jīng)驗(yàn)交互，通過(guò)反思活動(dòng)行動(dòng)方案，在實(shí)踐中不斷的增進(jìn)教學(xué)智慧反思性學(xué)習(xí)　互助式課例打造式聽評(píng)課：教師間互助聽課以教學(xué)行為的改進(jìn)為目的，以打造課例為抓手，參與的主體為學(xué)習(xí)共同體的教師一人多次研課或多人多次研課：聽評(píng)課的活動(dòng)流程要至少經(jīng)歷“三次授課，兩次反思”的行動(dòng)流程，學(xué)習(xí)共同體在課例打造的過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)交互與實(shí)踐改進(jìn)是學(xué)習(xí)的終極目的，適時(shí)借助專家的活動(dòng)參與可以幫助共同體將經(jīng)驗(yàn)上升為外在知識(shí)教育理念教育知識(shí)教育能力　教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)導(dǎo)師組　教師

3.主題式教研的信息交互機(jī)制

在每次教研活動(dòng)開始前甚至可以在課程化教研活動(dòng)開始之初就將教研活動(dòng)的主題明示與每個(gè)學(xué)習(xí)者，在教研活動(dòng)中教師在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)結(jié)合具體的課例針對(duì)教研主題聚焦討論內(nèi)容，每次研討的最后由教研活動(dòng)組織者對(duì)教師的討論及研究主題做深入的剖析。在實(shí)踐中教研的隱性知識(shí)（如如何發(fā)現(xiàn)實(shí)踐問(wèn)題、如何進(jìn)行問(wèn)題的研究、如何將研究經(jīng)驗(yàn)外顯化、學(xué)理化等）通過(guò)課程的方式明示與學(xué)習(xí)者。教研場(chǎng)域內(nèi)各主體針對(duì)外在理論與他者經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化、自身認(rèn)知外化、實(shí)踐改進(jìn)進(jìn)行的信息交互是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。教研場(chǎng)域內(nèi)的信息交互又分人本對(duì)話、人際對(duì)話、自身對(duì)話三個(gè)維度，人本對(duì)話即進(jìn)入教研場(chǎng)域前教師對(duì)授課主題相關(guān)文本及相應(yīng)研究理論的研讀，人際對(duì)話即在教研活動(dòng)中及活動(dòng)后基于現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)而進(jìn)行各主體共同參與的針對(duì)教研主體及教研細(xì)節(jié)的深入交流，自身對(duì)話即教研活動(dòng)中對(duì)相同情境自身應(yīng)對(duì)策略的拷問(wèn)、自身教學(xué)行為的反思、實(shí)踐中反思經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用。如我們?cè)趯?shí)踐中采用的教研活動(dòng)前學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)激活、教研后經(jīng)驗(yàn)升華的頭腦風(fēng)暴活動(dòng)，評(píng)課中針對(duì)授課者的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)及鞏固優(yōu)點(diǎn)、改進(jìn)缺點(diǎn)的實(shí)踐策略等的滾雪球式研討……

（三）構(gòu)建互惠共生的學(xué)習(xí)共同體

主題式教研學(xué)習(xí)共同體可以在現(xiàn)行教研組基礎(chǔ)上進(jìn)行組織多元化的建設(shè)，剝離教研組的行政組織屬性，凸顯專業(yè)取向，使其成為真正意義上的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，為專業(yè)發(fā)展各階段的教師提供更多的合作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，促進(jìn)其教育實(shí)踐的改進(jìn)、教育認(rèn)知的提升。如楊炎軒從組織結(jié)構(gòu)理論視角提出了以單元資源開發(fā)及其方案設(shè)計(jì)任務(wù)、方案實(shí)施任務(wù)、學(xué)生發(fā)展任務(wù)、教師專業(yè)發(fā)展任務(wù)等多元任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)的教研組團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)方式［7］，胡惠閔提到實(shí)踐學(xué)校嘗試了青年教師專業(yè)發(fā)展小組、學(xué)科教師合作研討小組、學(xué)科代表群體等［8］。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)清晰認(rèn)識(shí)專業(yè)化的主題式教研對(duì)構(gòu)建和諧學(xué)校生態(tài)的積極影響，制定專業(yè)的教研激勵(lì)機(jī)制；教育教學(xué)專家應(yīng)調(diào)整自己在教研活動(dòng)中的話語(yǔ)權(quán)限，以指導(dǎo)者、輔助者的身份介入教研；教師應(yīng)明確自己的教研主體身份，在共同體的專業(yè)生活中逐步提升自我概念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師自身的教學(xué)研究與反思能力不是天生的，而是在共同體的專業(yè)生活中練就的，處于專業(yè)發(fā)展不同階段的教師其參與共同體生活的方式遵循合法的邊緣參與。主題式教研應(yīng)為各專業(yè)發(fā)展階段教師設(shè)計(jì)不同的專業(yè)成長(zhǎng)路徑，如在實(shí)踐中我們堅(jiān)持新手、熟手教師的學(xué)習(xí)遵循“問(wèn)題導(dǎo)向、現(xiàn)場(chǎng)研學(xué)、理論引領(lǐng)、反思性研究、實(shí)踐指導(dǎo)［9］”行動(dòng)體系，優(yōu)秀教師與專家的學(xué)習(xí)遵循“理念浸潤(rùn)、觀點(diǎn)催生、主張普適［10］”的行動(dòng)框架。教研場(chǎng)域中新手與熟手是教研問(wèn)題的炮制者，熟手的教學(xué)行動(dòng)困境代表了廣大教師的困境，此困境成為優(yōu)秀教師、專家型教師深層研修的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，成為各層級(jí)教師都在場(chǎng)的教研場(chǎng)域的教研導(dǎo)向問(wèn)題，關(guān)系圖式如下：

教研場(chǎng)域中優(yōu)秀教師、專家是現(xiàn)場(chǎng)課例的實(shí)踐者、問(wèn)題解決的示范者、經(jīng)驗(yàn)的交流和普適者、教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)者，同時(shí)優(yōu)秀教師通過(guò)對(duì)教學(xué)場(chǎng)域中教學(xué)細(xì)節(jié)的深入解讀促使自己教學(xué)主張的進(jìn)一步凝練與普適；新手型教師處于場(chǎng)域的外圍，主要是在場(chǎng)域中觀優(yōu)秀教師、專家的教學(xué)技能的現(xiàn)場(chǎng)展示，聽教學(xué)默會(huì)知識(shí)的現(xiàn)場(chǎng)揭示，看反思性研究的操作程序；熟手型教師是導(dǎo)向問(wèn)題的炮制主體，他們教學(xué)實(shí)踐中的困惑、學(xué)科認(rèn)知的缺陷代表了大部分老師成長(zhǎng)歷程中的共性問(wèn)題，這種非良結(jié)構(gòu)的實(shí)踐問(wèn)題的現(xiàn)場(chǎng)解決過(guò)程即是熟手型教師自我專業(yè)提升的過(guò)程。專家、優(yōu)秀教師與熟手、新手的現(xiàn)場(chǎng)對(duì)話、經(jīng)驗(yàn)分享及交流發(fā)生于教學(xué)場(chǎng)域中的現(xiàn)場(chǎng)研學(xué)、反思性研究、實(shí)踐指導(dǎo)環(huán)節(jié)。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

劉清昆/寧波教育學(xué)院，碩士