●胡小雯

教師文化與立德樹人的沖突與調(diào)適

●胡小雯

摘要：立德樹人是教育的根本任務(wù)，它是教師文化內(nèi)容的重要組成部分，它體現(xiàn)了教師文化的社會性特征，同時，教師文化也表現(xiàn)出了立德樹人的政治訴求，因此，二者具有息息相關(guān)的聯(lián)系。但由于各自特征的差異導(dǎo)致了二者之間沖突，表現(xiàn)為教師文化的群體性與立德樹人功能政治性的沖突，教師文化的內(nèi)化與立德樹人目的教化性沖突，教師文化的保守性與立德樹人內(nèi)容開放性的沖突以及教師文化的“非人性”特質(zhì)與立德樹人價值有益性的沖突。因此，國家需要在制度上保障教師實踐性話語體系形成，學(xué)校要與社會合力實現(xiàn)立德樹人教育觀念的理性建構(gòu)，最后教師要通過自省，實現(xiàn)教師文化反思性角色轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：教師文化；立德樹人；沖突；調(diào)適

教師文化是教師在教學(xué)中形成價值觀念的集合體，它具有內(nèi)隱和外顯的雙重特征，它是影響教師觀念以及教學(xué)行為的隱含性因素。立德樹人是教育實施的根本任務(wù)，它的根本目的是促成學(xué)生全面發(fā)展。立德樹人作為教師文化觀念應(yīng)然的一部分，二者具有相互關(guān)聯(lián)的包含關(guān)系，立德樹人幫助教師完善、更新自身的文化觀念，同時教師文化的健康發(fā)展也促成立德樹人的有效實現(xiàn)。但是教師文化在與立德樹人相互融合與轉(zhuǎn)化的過程中難免發(fā)生沖突。因此，我們需要弄清楚教師文化與立德樹人的相互關(guān)系，以及二者之間沖突的具體表現(xiàn)。沖突的出現(xiàn)不是為了消解教師文化與立德樹人各自特征的差異性，而是為了更好地實現(xiàn)二者的融合，更好地促進(jìn)教師教育的發(fā)展與完善，更好地服務(wù)于當(dāng)下我國教育實際的發(fā)展。

一、教師文化與立德樹人的蘊含

教育大辭典中對教師文化是這樣解釋的，“教師文化是教師群體內(nèi)隱或是外顯的一種生活樣式，即‘教師的價值觀念及行為方式’”。［1］教師文化是教師價值觀念的集合，不僅有來自教師自身的經(jīng)驗感受，同時還有對社會文化的內(nèi)化與接受。因此教師文化是教育者在自身存在和發(fā)展中形成的具有獨特氣質(zhì)的精神形式和外在行為方式，教師文化不僅體現(xiàn)著教師、學(xué)校等教育實體的精神風(fēng)貌而且體現(xiàn)著整個民族的文化價值和文化取向。［2］所以，教師文化是教師這個群體所持有的教育觀念的集合，它既來源于教學(xué)實踐，也來源于教師的社會性實踐。

立德樹人是我國教育的根本任務(wù)，它不僅繼承了中華民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，同時更體現(xiàn)出新時期我國教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展的要求和目標(biāo)。“立德”指培育德行，“樹人”指培養(yǎng)人才，前者回答了“用什么培養(yǎng)人”的問題，后者回答了“培養(yǎng)什么人”的問題。［3］所以，立德樹人不僅是教化人的德行的教育理念，同時更多的是內(nèi)涵的情境性，立德樹人因依賴的社會背景和主意識形態(tài)的不同，就會表現(xiàn)出不同的價值作用。此文中所闡述的立德樹人是立足于當(dāng)下的中國特色社會主義教育。立德樹人明確了我國教育的本質(zhì)要求，它是我們當(dāng)下教育發(fā)展的重點方向和根本的立足點、落腳點。

二、教師文化與立德樹人的關(guān)系界定

（一）教師文化與立德樹人的存在是歷史性 “偶在”

偶在的經(jīng)歷源自個體對生活其中的社會的依賴。社會學(xué)把這種經(jīng)歷視為身處社會的準(zhǔn)則、價值觀和習(xí)俗之中并被其塑造和定型。［4］偶在對于教師文化具有較強(qiáng)的社會學(xué)意義和政治意義，它使教師文化服務(wù)于政治權(quán)力。而立德樹人也正是黨的十八大報告中明確提出的，它體現(xiàn)的不僅是黨對我國教育事業(yè)健康全面發(fā)展的重視，同時也體現(xiàn)了對我國教育的政治訴求，立德樹人是當(dāng)下我國教育發(fā)展目標(biāo)的歷史性偶在。因此，教師文化價值觀包含了立德樹人的重要理念，它是立德樹人社會性“偶在”的重要表現(xiàn)，也充分折射出教師文化中政治教育的偶在經(jīng)歷和服務(wù)于政治權(quán)力之下的暗示。

（二）立德樹人體現(xiàn)教師文化的社會性、個體性特征

教師文化以價值觀念為核心，它外顯于校風(fēng)、教風(fēng)，內(nèi)隱于教師心靈。［5］因此教師文化是教師價值觀念的集合體，具有個體性和社會性的特征。教師文化的個體性是教師在日常生活或教學(xué)生活中形成積累下來的文化觀念，是教師個體在現(xiàn)實生活中通過自身的不斷求索進(jìn)而形成的具有個體主觀意志的文化觀念。教師文化的社會性是指教師文化的形成依賴于社會主意識形態(tài)的影響，它從社會固有的常識、觀念、制度和風(fēng)俗習(xí)慣中繼承而來，具有較強(qiáng)的社會文化的烙印。

黨的十八大指出把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，認(rèn)為這是努力辦好人民滿意的教育的必然選擇，因此可以看出立德樹人已成為當(dāng)今社會主流價值觀的重要部分。而教師作為現(xiàn)實教學(xué)的實踐者，也必然會將立德樹人作為自身文化價值觀的一部分，追隨現(xiàn)有的教育主意識形態(tài)。所以立德樹人充分彰顯出教師文化的社會性。同時教師在具體的教學(xué)實踐中生成的價值觀與思維方式也會促使教師將立德樹人內(nèi)化為自身的教育價值觀，并把立德樹人作為衡量教學(xué)效果評價的價值標(biāo)桿。所以可以得出立德樹人是教師文化社會性和個體性的體現(xiàn)。

三、教師文化與立德樹人沖突的表現(xiàn)

教師文化有其自身形成發(fā)展的群體性、內(nèi)化性、保守性和非人性的特征，在與立德樹人的教育價值觀念相互融合的過程中表現(xiàn)出某些方面的沖突。

（一）教師文化的群體性與立德樹人功能政治性的沖突

教師文化是教師群體所共有的文化，教師文化群體的特征主要指從事教育事業(yè)的教師在其行為習(xí)慣、語言、思維方式以及思想觀念的相互認(rèn)同與融合，教師文化群體性只限用于教育實踐的教師，它是區(qū)別于社會上其它結(jié)構(gòu)的文化群體，具有較強(qiáng)的教育特殊性和文化的創(chuàng)生性。因此當(dāng)教師具有了其文化群體性時，他們就會對其它社會群體文化表現(xiàn)出心理排斥和行為上的不接受，群體間文化意識的差異沖突就更加明顯。立德樹人不僅是教師育人的重要指導(dǎo)和評價教師教育成果的價值標(biāo)桿，同時更加重要的是國家政治意識形態(tài)的表現(xiàn)，它具有文化特征的二重性。黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》要求學(xué)校要“全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，加強(qiáng)社會主義核心價值體系教育，完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，形成愛學(xué)習(xí)、愛勞動、愛祖國活動的有效形式和長效機(jī)制，增強(qiáng)學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實踐能力”。因此我們可看出立德樹人是國家通過政治文件綱要制定出的合乎當(dāng)下意識主流的教育內(nèi)容與目標(biāo)，它具有倫理道德的合理性和現(xiàn)實存在的合法性。所以當(dāng)立德樹人轉(zhuǎn)化成一種道德權(quán)威時，它就代表的是國家的政治權(quán)力暗示，立德樹人的功能也就變成了對國家政治意識形態(tài)的復(fù)制。教師文化的群體性就必然將立德樹人的教育內(nèi)容和自身文化進(jìn)行相互調(diào)試和融合，在相互調(diào)試的過程中會表現(xiàn)出二者功能上的沖突。

（二）教師文化的內(nèi)化性與立德樹人目標(biāo)教化性的沖突

內(nèi)化是人們經(jīng)過一定形式的學(xué)習(xí)，將某些社會意識、道德規(guī)范等精神文化轉(zhuǎn)化為個體穩(wěn)定的心理因素的過程。內(nèi)化這一過程是在個體的活動中得以實現(xiàn)的。它是個體的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)對外界文化因素的一種適應(yīng)過程。［6］教師文化的形成不僅是對當(dāng)下社會文化價值觀念的繼承、整合與優(yōu)化，同時更多的是與自己所處時代的倫理道德和價值觀念的內(nèi)化過程。教師文化的內(nèi)化需要教師本身對社會文化進(jìn)行主動接受，充分發(fā)揮教師的主觀能動性，將選擇理解和吸收的價值觀念內(nèi)化到自我的意識觀念中。教化是指通過社會化的執(zhí)行者對個體實施社會化的過程，與廣義的教育涵義相同。［7］立德樹人作為我國教育發(fā)展的重要指導(dǎo)理念，目的是培養(yǎng)出德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x事業(yè)接班人，教化青少年要養(yǎng)成良好的德行。而教師是實踐立德樹人教學(xué)理念的一線指導(dǎo)者，他們肩負(fù)著用立德樹人理念來教化青少年的重要責(zé)任與任務(wù)。在具體實施和踐行立德樹人的教育理念中，教師需要將自身內(nèi)化的文化與社會給予的教化責(zé)任相融合，這其中充分表現(xiàn)出二者的關(guān)系沖突。教師文化內(nèi)化性是教師自身主觀能動的意識觀，而立德樹人不僅需要教師將其內(nèi)化為教師文化的部分，同時還需要擔(dān)負(fù)教化青少年的社會認(rèn)同責(zé)任、道德發(fā)展責(zé)任和文化繼承責(zé)任。

（三）教師文化的保守性與立德樹人內(nèi)容開放性的沖突

教師文化是教師群體所共有的語言、態(tài)度、價值觀和思維方式，就教師的價值取向而言，充分顯現(xiàn)出其文化的保守性。教師文化的保守性表現(xiàn)在以下幾個方面：一是教師文化團(tuán)體的保守性。從社會結(jié)構(gòu)群體的角度分析，教師文化有其部分的保守性。當(dāng)教師文化在與其它社會結(jié)構(gòu)中文化接觸并發(fā)生文化意識的碰撞時，教師文化就會表現(xiàn)出選擇與接受的保守性，因而這種保守性也就導(dǎo)致教師文化內(nèi)容的閉塞。二是教師人格文化的保守性。受傳統(tǒng)文化的影響，教師在人格的取向上都選擇對權(quán)威的服從和無條件地接受，他們不愿意花費時間和精力去質(zhì)疑已經(jīng)形成的權(quán)威，教師在性格取向上遵循固有的定向思維。甚至更嚴(yán)重的是教師有時候也選擇服務(wù)于權(quán)威，正如阿爾都塞說的“教學(xué)是一種不可避免的服務(wù)于權(quán)力者需要的政治行為，教師的工作是緩慢地向?qū)W生灌輸：去接受工作倫理，服從他人，尊重權(quán)威，獻(xiàn)身于一種雇傭勞動力的生活。”［8］而立德樹人作為我國教育的根本任務(wù)，它是一種教化德育的普適性價值取向，教師在接受和實施立德樹人的教育理念時，必須要注重發(fā)展學(xué)生的德行，促使學(xué)生身心全面發(fā)展。因而，當(dāng)教師文化與立德樹人的開放文化聯(lián)系在一起時，教師的文化團(tuán)體必然受到挑戰(zhàn)，同時教師人格文化也會做出相對應(yīng)的改變，所以教師文化的保守性必然會與立德樹人教化德育的開放性發(fā)生沖突。

（四）教師文化的“非人性”特質(zhì)與立德樹人價值有益性的沖突

美國社會學(xué)家沃勒是研究教師文化的先驅(qū)，在《教學(xué)社會學(xué)》中他把教師文化理解為一種“非人性”的特征。該書所描述的教師文化的核心內(nèi)容是偽善、權(quán)勢、卑屈、狹隘等，教師的“非人性”不僅源于官僚性教育行政，而且從社區(qū)的人們對學(xué)校的道德期待與教師地位的孤立中派生出來。［9］因此可以看出教師文化有其自身的局限性，它是從社會固有的規(guī)范制度和文化習(xí)俗中傳承相關(guān)合法性的內(nèi)容。在教育教學(xué)中也會扮演政治意識的官僚者、知識權(quán)威的代表者，文化道德的傳遞者的角色。同時，教師文化的非人性還帶有私利性的特點，教師會從其個體的利益角度出發(fā)，考慮更多的是教師職業(yè)的價值。例如現(xiàn)行的教師評價制度多以獎懲為目的的終結(jié)性評價，這種終結(jié)性評價會影響教師職位晉升與否，或者是薪資待遇的多與少等。因此這種私利性“片面強(qiáng)調(diào)了人與人之間競爭的一面，過于倡導(dǎo)競爭的評價制度，導(dǎo)致過度、失度競爭，甚至使競爭蛻變成損人利己的謀劃和爭斗，變成了爾虞我詐或極端的個人主義，破壞了教師之間的團(tuán)結(jié)”。［10］立德樹人作為我國教育發(fā)展的根本任務(wù)，是有其存在的合理性，它是一項公眾的教育事業(yè)，目的是為了促成學(xué)生身心健康全面的發(fā)展，同時它會使中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育得到更加完善，使學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實踐能力都會得到增強(qiáng)。當(dāng)教師文化的“非人性”與立德樹人價值的有益性聯(lián)系在一起時，教師文化的官僚主義、個人主義就會與立德樹人教育理念發(fā)生碰撞和摩擦。

四、教師文化與立德樹人沖突的調(diào)適

教師文化和立德樹人這一教育觀念的關(guān)聯(lián)是因時間和空間而產(chǎn)生的歷史性 “偶在”，教師文化需接受、理解立德樹人的教育觀念并轉(zhuǎn)化成教師文化觀念的一部分。在相互融合的過程中，因各自所表現(xiàn)出特征上的差異性而產(chǎn)生的沖突是在所難免的，因此，代表主流文化的國家、社會，學(xué)校以及教師自身都要做出相互調(diào)適。國家需要在制度方面保障教師實踐性話語體系形成，學(xué)校也要與社會合力實現(xiàn)立德樹人教育觀念的理性建構(gòu)，最后教師要通過自省，實現(xiàn)教師文化反思性角色轉(zhuǎn)變，只有各方合力，才能促成教師文化與立德樹人相互融合與并重。

（一）國家制度保障，促使教師實踐性話語體系形成

教育目的體現(xiàn)的是國家意識形態(tài)，立德樹人作為當(dāng)下教育發(fā)展的重要目標(biāo)，牽引著教師要適應(yīng)并迎合這一教育培養(yǎng)目的，對于教師而言，接受并踐行立德樹人是教師職業(yè)的公共使命。當(dāng)教師文化與立德樹人因各自特征差異而表現(xiàn)出沖突時，國家必須要保障教師群體文化的權(quán)益，因為，國家是教育政策的制定者并有著充分的決策自主權(quán)，而立德樹人代表的就是國家文化權(quán)威，它是國家意識形態(tài)的負(fù)載體，但教師文化是附屬于國家意識形態(tài)的亞文化。因而，教師文化與立德樹人的地位和重要性就處在相對不平衡的狀態(tài)中，國家必須保障教師文化的獨特性，避免教師教育價值觀表現(xiàn)出同質(zhì)化的傾向，避免教師文化走向教育系統(tǒng)的發(fā)展邊緣。國家需要制定相關(guān)政策保障教師群體的話語體系，促使教師實踐性話語體系的形成。

教師實踐性話語是隱藏在教師文化體系之中的，它是教師在實踐的過程中形成的有關(guān)教學(xué)的認(rèn)識?！八畈赜诮處焸€人的教學(xué)行為、價值觀念與認(rèn)知模式之中，直接影響教師日常的教育教學(xué)行為方式”。［11］教師話語體系是教師文化共同體的產(chǎn)物，國家需要幫助教師群體形成含有自身特征的實踐性話語體系，使其理論化、系統(tǒng)化，科學(xué)化。因為“教師的實踐性話語具有強(qiáng)大的價值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，不僅對教師接受外界信息和理論性知識進(jìn)行篩選，并在教師解釋與運用知識時起重要的引導(dǎo)作用，它是真正指導(dǎo)與監(jiān)控教師專業(yè)思考及行為的行動準(zhǔn)則”。［12］因此，對于國家而言，幫助教師形成理論化、科學(xué)化的實踐性話語是必須的，這表明了主流文化與亞文化之間關(guān)系是平等的，教師群體的亞文化是被尊重和肯定的；對于教師而言，實踐性話語的生成是客觀的和必要的，它的加入只會使教師文化實現(xiàn)共享與創(chuàng)新，當(dāng)教師重構(gòu)了并完善自身文化的實踐性話語體系，那么立德樹人也會毋庸置疑地轉(zhuǎn)變成教師教學(xué)的價值取向和信念的必不可少的內(nèi)容。教師文化會在完善實踐話語體系的過程中，與立德樹人的價值觀念相并重。

（二）學(xué)校與社會合力，實現(xiàn)立德樹人教育觀念的理性建構(gòu)

立德樹人是我們黨依據(jù)我國教育發(fā)展國情而制定的教育發(fā)展的最終目的，也是促使我們教育事業(yè)更加健康蓬勃發(fā)展的必由之路。教育目的的實行必然要通過社會和學(xué)校作用的雙重合力才能達(dá)到預(yù)期培養(yǎng)人才的目的，然而教師又是社會與學(xué)校推行立德樹人教育政策的具體實踐者，教師文化發(fā)展的職業(yè)范式是影響這一政策的重要影響因素。因而，學(xué)校與社會必須聯(lián)接合作，塑造立德樹人的理性建構(gòu)，為教師文化理性發(fā)展指明通向。學(xué)校和社會需通力合作，開展教師文化教育，讓教師在思想上理清對立德樹人的新認(rèn)識。雖然立德樹人自身帶有政治功能的烙印，但是，它是中國特色社會主義文化建設(shè)的主要內(nèi)容，是符合我們的中國教育國情，并是適應(yīng)中國特色社會主義教育事業(yè)發(fā)展的。所以，此時的政治權(quán)威性不是文化教育的霸權(quán)，而是為了學(xué)生和服務(wù)于學(xué)生，以使其得到更好地健康全面的發(fā)展。因此，作為新時代的教師應(yīng)更新已有的文化觀念，需認(rèn)真權(quán)衡立德樹人在當(dāng)下存在合理性。

教師文化植根于社會文化的理解、接受和吸收，生長并發(fā)展于學(xué)校教育的系統(tǒng)中。教師文化有其本身的文化話語體系，表現(xiàn)為教師團(tuán)體的教育價值觀、職業(yè)發(fā)展觀，同時教師文化受社會和學(xué)校環(huán)境的影響，深深刻有社會和學(xué)校所限定的政治意識的烙印。在內(nèi)外因素相互沖突的環(huán)境下，學(xué)校與社會需要幫助教師理清對立德樹人的理性認(rèn)識，重構(gòu)教師文化與立德樹人沖突的理性張力。具言之，學(xué)校與社會相合作是當(dāng)今教師文化與立德樹人教育觀念相互融合的必然選擇。

（三）教師自省，實現(xiàn)教師文化反思性角色轉(zhuǎn)變

教師文化有其自身的局限性，表現(xiàn)為群體性文化交流發(fā)展的閉塞、文化內(nèi)化功能的主觀偏向、保守文化的政治附庸以及非人性化的功利個人主義等。這些因素都限制了教師文化向民主化、專業(yè)化的發(fā)展。教師文化的專業(yè)化和民主化發(fā)展不是簡單地認(rèn)為是教師教學(xué)技能的專業(yè)化發(fā)展，也不是教師所享權(quán)力的民主發(fā)展，而更多的指教師通過自省和反思沖破教師文化局限性的藩籬，形成具有新時代特征的反思性角色。“反思性實踐家的教師形象是抵抗官僚性制度化，主張民主自律性，構(gòu)筑同學(xué)生、家長、同事及其他專家之間的合作關(guān)系?！保?3］教師文化是不能脫離于教育的大環(huán)境，它與教育是全局性立體的、動態(tài)的連接。因此，作為反思性實踐家的教師是要與教育內(nèi)部系統(tǒng)的各個主體要素合作，如果缺少了內(nèi)部間相互合作的聯(lián)系，那么教師文化就會淪落為狹隘的群體性存在。所以，教師文化在與代表社會主體利益的立德樹人的價值觀相互合作時，教師文化是有可能被行政和功利所“綁架”，此時，教師必須打破原有的心理和人格上的孤立傾向，要充分與社會主體意識相結(jié)合，在相互結(jié)合的過程中不斷進(jìn)行反思和批判，最后做到向反思性教師文化角色轉(zhuǎn)變。立德樹人作為教師文化觀念的重要內(nèi)容，它們之間是在社會的大系統(tǒng)背景下發(fā)生的立體性連接，立德樹人是評價教師文化有效的標(biāo)桿，同時，教師文化的發(fā)展也是推動立德樹人實施的重要力量。所以，教師要通過自省，先理解然后再反思性接受才會促成二者之間的結(jié)合。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

胡小雯/安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生