●王惠穎

教育變革的時(shí)間困境及其超越*

●王惠穎

摘要：線性時(shí)間觀念是教育變革主導(dǎo)性的時(shí)間觀念，這種時(shí)間觀念具有其獨(dú)特的時(shí)間邏輯，表現(xiàn)在對(duì)于時(shí)間價(jià)值的設(shè)定、歷史總體化的假設(shè)以及時(shí)間同質(zhì)化的肯定上，教育變革的時(shí)間邏輯則隱含在變革的線性進(jìn)步、變革的序列化展開以及變革的同質(zhì)化延續(xù)中。線性時(shí)間邏輯使教育的變革面臨著延續(xù)與斷裂、同質(zhì)與差異、封閉與生成的矛盾及選擇的困境，體現(xiàn)在教育變革的傳統(tǒng)與現(xiàn)在之爭(zhēng)、本土與西化之爭(zhēng)、規(guī)劃與生成之爭(zhēng)。有差異的時(shí)間的聯(lián)合，提供了超越這種困境的一種可能方式，但是其并不能克服時(shí)間的困境，時(shí)間性的統(tǒng)一到時(shí)提供了超越困境的另一種嘗試，變革時(shí)間困境的超越就發(fā)生于這種時(shí)間性的綻出境域之中。

關(guān)鍵詞：教育變革；時(shí)間邏輯；時(shí)間困境；時(shí)間性超越

教育變革，是對(duì)于教育現(xiàn)有狀況的一種改變，預(yù)示著的舊的逝去和新的降生。告別過去而走向現(xiàn)代、改變當(dāng)前而面向未來，是教育變革所努力的方向。在當(dāng)前西方強(qiáng)勢(shì)的現(xiàn)代化背景下，這種走向現(xiàn)代、面向未來的教育變革又不免打上了“西方化”的色彩，新與舊的沖突、西方文化與本體傳統(tǒng)的裂痕就成為了教育變革無法避免的問題。普利戈金說“在某種意義上，凡是對(duì)文化和社會(huì)方面感興趣的人，都必定以這種或者那種方式考慮時(shí)間問題和變化規(guī)律。反過來說大概也對(duì)，凡是對(duì)于時(shí)間問題感興趣的人，也都不可避免地對(duì)我們時(shí)代的文化和社會(huì)變革發(fā)生某種興趣?！保?］本文意圖透過時(shí)間的視角來審視教育變革之“變”的時(shí)間邏輯、“變”的時(shí)間困境，并尋求超越困境的可能途徑。

一、教育變革的時(shí)間邏輯

通常意義上，說到時(shí)間，人們所領(lǐng)會(huì)的都是年、月、日的分期和滴滴答答的鐘表時(shí)間，時(shí)間像是客觀自在的，即使說到歷史時(shí)間，也在一種歷史分期的意義上談?wù)摰?，而人們并未意識(shí)到的是：不同的時(shí)間觀念下所理解的“時(shí)間”是不同的，所謂的客觀自在的時(shí)間也只是某種時(shí)間觀念下的時(shí)間形態(tài)，時(shí)間形態(tài)是多種多樣的。在周而復(fù)始、不斷循環(huán)的時(shí)間狀態(tài)之中，事件會(huì)重復(fù)，歷史會(huì)重演，變與不變之間并無清晰的界限，但是在線性時(shí)間形態(tài)之中，每一刻都不會(huì)重復(fù)，新的意義被突顯出來，變革獲得了時(shí)間上的合法性。

（一）教育變革的線性進(jìn)步

教育變革和革新是相對(duì)于以往而言的，是一種時(shí)間上的“新”，如果繼續(xù)維持現(xiàn)狀，也就無所謂的革新之言。但是如果時(shí)間上的“新”沒有任何的價(jià)值和意義，我們所推崇就不是革新，甚至還可能是守舊，是像孔子一樣崇古而“復(fù)”周禮，是法先王而“百世可知”。教育所需要做的是回歸傳統(tǒng)而不是圖謀革新，所以，教育變革合法性的依據(jù)并不在于這種時(shí)間上的“新”，而在于“新=勝出”的邏輯，時(shí)間上“新”帶有價(jià)值崇高的意義，“新的時(shí)間在價(jià)值上意味著比以前已經(jīng)逝去的時(shí)間要好，新的時(shí)間是朝向?qū)碇匦露ㄎ坏?，在這一時(shí)期，‘變革’、‘進(jìn)步’、‘發(fā)展’等獲得了前所未有的時(shí)間界定，時(shí)間成了變革的一種歷史性力量?！保?］正是由于“新的意味著好的”，教育的變革具有了從傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的價(jià)值合法性的依據(jù)。

這種時(shí)間演進(jìn)和價(jià)值進(jìn)步的結(jié)合，來源于中世紀(jì)的末世論，中世紀(jì)的宗教通過正義王國的臨近將一種不同于塵世生活而得以救贖的生活擺在人們的前面，這種得以救贖的生活是塵世生活的希望和出路?！熬融H”賦予了時(shí)間的演進(jìn)以價(jià)值的標(biāo)定，這個(gè)時(shí)間與以往時(shí)間具有“質(zhì)”的不同，它建立起了新與舊之間的區(qū)別。①人們沿著時(shí)間的直線前行，最終能夠達(dá)到救贖的彼岸。這是一種與循環(huán)的時(shí)間完全不同的線性時(shí)間形態(tài)，過去、現(xiàn)在和未來之間構(gòu)成一種線性的演進(jìn)，美好的未來處于重要的位置上，意味著對(duì)于過去的超越，并和“變革”、“進(jìn)步”、“發(fā)展”等聯(lián)系在一起，意味著一種更“好”的時(shí)間。

（二）教育變革的序列化展開

教育變革往往設(shè)定一個(gè)所趨向的最終目標(biāo)，依照這種變革的目標(biāo)設(shè)計(jì)規(guī)劃變革的進(jìn)程。在教育變革的設(shè)計(jì)之中，總的進(jìn)程被劃分為幾個(gè)階段，階段之間是一種相繼發(fā)展的而不是平行的順序，也就是呈現(xiàn)出一種縱向的階段1→階段2→階段3……的發(fā)展歷程，箭頭的指向也就是變革的朝向。階段之間構(gòu)成序列且不可逾越，后一個(gè)階段不可向前一個(gè)階段回溯和逆轉(zhuǎn)，前一個(gè)階段也要為了后一個(gè)階段做好準(zhǔn)備，變革的過程按照這種預(yù)先的設(shè)計(jì)沿著一種序列化的進(jìn)程而走向一個(gè)美好的未來。

這種線性序列化的進(jìn)程是時(shí)間不可逆性的展現(xiàn)，時(shí)間是有方向的，每一個(gè)歷程都有著從過去→現(xiàn)在→未來的朝向。這種“時(shí)間之矢”的發(fā)現(xiàn)，來源于熱力學(xué)第二定律，克勞萊斯認(rèn)為熱不能自動(dòng)地從低溫物體轉(zhuǎn)到高溫物體。后來，他又引入熵的概念，即一個(gè)系統(tǒng)的自發(fā)過程總是使它朝向熱平衡方向變化而不是使它內(nèi)部的溫差越來越大，這個(gè)變化的結(jié)果就是熵值越來越大。熱力學(xué)第二定律第一個(gè)以熵值增加的原理描述了時(shí)間不可逆性，對(duì)于古典自然科學(xué)的時(shí)間可逆性提出嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，引發(fā)了自然科學(xué)的革命。時(shí)間的不可逆和進(jìn)化的序列也影響著人們對(duì)于世界發(fā)展過程的理解，黑格爾就認(rèn)為歷史是有邏輯的，自然界不過是單調(diào)的重復(fù)，“太陽底下沒有新的東西”，而時(shí)間的不可靠也體現(xiàn)在黑格爾的歷史目的論中，黑格爾認(rèn)為人類社會(huì)有著內(nèi)在的趨向于合理性的發(fā)展歷程。人類歷史發(fā)展的歷程是“第一階段就是‘精神’汩沒于自然之中；第二個(gè)階段就是它進(jìn)展到了它的自由意識(shí)；第三個(gè)階段是從這個(gè)仍然是特殊的自由的形式提高到了純粹的普遍性，提高到了精神性本質(zhì)的自我意識(shí)和自我感覺?！保?］人類歷史發(fā)展既有其發(fā)展的方向，又處于階段性遞進(jìn)的序列之中，而教育變革的序列化進(jìn)程不過是這種時(shí)間邏輯的微觀展現(xiàn)。

（三）教育變革的同質(zhì)延續(xù)

從教育變革階段之間的區(qū)分以及新舊的區(qū)別而言，時(shí)間是異質(zhì)的，但是在教育變革中我們又看到與此不同的一種時(shí)間邏輯，這種時(shí)間邏輯體現(xiàn)在中國教育變革對(duì)于西方理論的借鑒和使用上。對(duì)于西方理論的借鑒，也存在兩種方式：一種是在教育變革中將西方標(biāo)準(zhǔn)封為圭臬，教育者依照西方的理念來發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)實(shí)中的痼疾，由西方出題并按照西方的方式解題；一種方式是在變革中對(duì)于西方的教育思想進(jìn)行本土化的研究，對(duì)西方的理論借鑒之后進(jìn)行本土消化。實(shí)質(zhì)上，無論是“西方化”還是將西方“本土化”或者是在本土的基礎(chǔ)上“化西方”，都隱含著一種時(shí)間同質(zhì)性的假設(shè)，這時(shí)間同質(zhì)性既在普遍的意義上談?wù)摗叭祟悺睔v史，也在一種抽象的意義上的談?wù)摪l(fā)展過程。

因?yàn)檎羌僭O(shè)人類意義上的時(shí)間同質(zhì)化，教育變革才能用西方的理論解決中國的問題，如果西方處于A時(shí)間序列之中，東方處于B時(shí)間序列之中，A和B之間是異質(zhì)的并不能貫通，那么A時(shí)間序列就有A序列的發(fā)展歷程，B系列就有B系列的發(fā)展歷程，任何意圖用A序列來解決B系列問題的舉動(dòng)，都面臨著一種時(shí)間的“錯(cuò)位”。這就好比中國傳統(tǒng)的民間傳說“天上一天，地上一年”，因?yàn)樘幱诓煌臅r(shí)間序列之中，就無法簡單地互用，甚至沒有借鑒的可能性。任何的“借鑒”都是在抽離一個(gè)具體過程本身而在可普遍化的意義上談?wù)摰?，普遍意義上的歷史成為了“上帝袪魅”之后，西方的價(jià)值和觀念被推廣的基點(diǎn)。正如奧斯本指出“現(xiàn)代化觀念在戰(zhàn)后非殖民化過程的語境中假定了歷史時(shí)間的同質(zhì)延續(xù)，通過這種同質(zhì)延續(xù)，可以在對(duì)全部不同性質(zhì)的時(shí)間差異進(jìn)行的抽象中，做出關(guān)于社會(huì)發(fā)展的比較判斷。”［4］也正是在這種時(shí)間同質(zhì)化的假設(shè)上，教育變革才有了運(yùn)用西方進(jìn)步的理念改造中國教育現(xiàn)狀的實(shí)踐。

二、教育變革的時(shí)間困境

教育變革的時(shí)間困境，并不是指某段時(shí)間下變革所處的困難局面，而是指線性時(shí)間邏輯自身的“悖反”所產(chǎn)生的困境。時(shí)間凝聚著最豐富的多樣性，也存在著延續(xù)與斷裂、同質(zhì)與差異、封閉與生成的矛盾性，教育變革是復(fù)雜的，復(fù)雜的教育變革就面臨著這些矛盾所造成的時(shí)間困境。

（一）教育變革的傳統(tǒng)與現(xiàn)代之爭(zhēng)

在線性延續(xù)的時(shí)間觀念下，傳統(tǒng)是以現(xiàn)在的方式流傳下來的過去，它以一種鮮活的方式存在于當(dāng)下，教育的變革無法告別傳統(tǒng)，我們所能改變的只是傳統(tǒng)的形式，而傳統(tǒng)的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容和影響卻隨著時(shí)間的延續(xù)性而流傳下來。教育的變革就無法完成西方意義上的現(xiàn)代化，所謂的教育西方化不過是一種表層的鑲嵌，即使我們采用了西方現(xiàn)代化的觀念和形式，但是內(nèi)核的文化依然是傳統(tǒng)性的，是無法根除的。我們能瓦解傳統(tǒng)形式，卻無法解構(gòu)組建起傳統(tǒng)的元素，這些元素依然活化在當(dāng)前甚至未來的教育中?！皞鹘y(tǒng)包含著‘傳’和‘統(tǒng)’，‘傳’指的是時(shí)間維度上的縱向傳承和延續(xù)，‘統(tǒng)’指的是空間維度上的聯(lián)絡(luò)和統(tǒng)一。按照這樣的理解，那么文化傳統(tǒng)就應(yīng)該是文化在特定社會(huì)時(shí)空內(nèi)，根據(jù)自身的文化邏輯自發(fā)組織、獨(dú)立生成的發(fā)展過程?！保?］

但是如前所言，變革的時(shí)間邏輯是“新”的邏輯，“新”就意味著不同于以往，意味著時(shí)間斷裂的存在。五四的激烈反傳統(tǒng)造成了教育文化傳統(tǒng)的式微，中國教育傳統(tǒng)中的修身、齊家、治國、平天下的人格理想、尊師重教的師道都成了停留在過去中的東西，用現(xiàn)代的教育理念來背棄或者鞭撻傳統(tǒng)，似乎成了一種時(shí)尚。傳統(tǒng)也就成為了需要與之決裂的過去，是需要超越甚至拋棄的“障礙”。變革的合法性問題“潛伏在它要與傳統(tǒng)徹底決裂的主張中，以及在這種主張與歷史現(xiàn)實(shí)的不和諧中，因?yàn)闅v史現(xiàn)實(shí)永遠(yuǎn)不可能完全重新開始。”［6］教育的變革“古今之爭(zhēng)”實(shí)質(zhì)上是時(shí)間的延續(xù)與斷裂之爭(zhēng)。

（二）教育變革的本土與西化之爭(zhēng)

如果時(shí)間是同質(zhì)的，世界上所有的國家和地區(qū)共享同樣的時(shí)間結(jié)構(gòu)，也就具有了世界性意義的普遍歷史。具體的歷史變遷過程就能從其背景中抽象出來，按照普遍化的模式進(jìn)行。教育變革就能按照西方的思路來建構(gòu)所謂中國教育的“特性”，在共享的一套模式和標(biāo)準(zhǔn)中消融自我和他者界限，所謂的教育的“自覺”就成了以他者的眼光去制造“他者的他者”的努力。

如果時(shí)間是異質(zhì)的，那么我們無法在一個(gè)共時(shí)的維度上對(duì)于教育的發(fā)展做出比較判斷。教育的變革也“只能走自己的路”，西方化就不是一個(gè)愿不愿意的問題，而是一個(gè)根本不能夠?qū)崿F(xiàn)的模式。即使是朝向現(xiàn)代性的發(fā)展與變革，也不是只有西方的現(xiàn)代性一種模式，“盡管現(xiàn)代性的觀念，通常以一種時(shí)間、歷史的方式，暗示了體制和基本體驗(yàn)的一般同質(zhì)化，但是，現(xiàn)在人們?nèi)找嬉庾R(shí)到，現(xiàn)代性在歐洲以外，在其他地方，也相對(duì)自主地形成；在新大陸，現(xiàn)代性的形成是通過大量消滅原有的民族；在東亞，現(xiàn)代性是作為外部挑戰(zhàn)的回應(yīng)而興起；在非洲大部分地區(qū)，現(xiàn)代性主要是殖民化或者帝國主義強(qiáng)加的。”［7］教育的現(xiàn)代性發(fā)展也是多樣的，而沒有一個(gè)單一的可借鑒的模式。

對(duì)于時(shí)間異質(zhì)性的強(qiáng)調(diào)本身又落入了時(shí)間同質(zhì)化的窠臼之中。當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)教育自身發(fā)展特殊性時(shí)，恰恰是在普遍性的邏輯下進(jìn)行比較的。同樣，在強(qiáng)調(diào)西方教育模式的可借鑒的同時(shí)，又預(yù)設(shè)了時(shí)間異質(zhì)性所產(chǎn)生的距離。教育變革的中西之爭(zhēng)也是時(shí)間的同質(zhì)化與異質(zhì)化之間所面臨的困境。

（三）教育變革的規(guī)劃與生成之爭(zhēng)

在線性時(shí)間下，教育變革者依照所預(yù)想的全景規(guī)劃改革的藍(lán)圖，改革的過程就是朝向藍(lán)圖的線性發(fā)展的過程，教育變革是可被預(yù)測(cè)，變革的運(yùn)行機(jī)制是機(jī)械化的、程序化的、封閉化的，一步一步的實(shí)現(xiàn)過程也是可以被控制的。所以教育變革的總體規(guī)劃就尤為重要，有了明確的未來目標(biāo)，人們就可以根據(jù)階段性的劃分來改變當(dāng)下的狀況，根據(jù)總體的設(shè)計(jì)而使變革走在合理化的軌道上，一切都不過是按照固定安排而展開的過程。在目標(biāo)—過程的線性序列模式下，教育變革就需要規(guī)避和消除各種偶然因素和意外情況，通過各種途徑和方式來促使當(dāng)前的改革在預(yù)定的軌道和朝向終極目的的進(jìn)程中運(yùn)行。

但是，教育變革的實(shí)際過程并不是按照預(yù)定設(shè)計(jì)而線性進(jìn)展的過程，而是充滿了各種可能性的過程?？赡苄砸馕吨菁{具體的時(shí)代、具體環(huán)境的復(fù)雜性，意味由具體環(huán)境而產(chǎn)生出的多樣的變革。變革的進(jìn)程中具有各種回環(huán)反復(fù)和各種 “反?！保诜€(wěn)定與不穩(wěn)定、有序與無序之間擺動(dòng)，這種非線性的過程打破了規(guī)劃的總體性和確定性，使變革充滿了不確定性、不可預(yù)見性?！霸谝粋€(gè)教育復(fù)雜系統(tǒng)中，最小的不確定性也會(huì)通過糅合而得以放大，并會(huì)在某一岔點(diǎn)上引起突變，即使是一個(gè)簡單的系統(tǒng)也可能發(fā)生令人難以置信的復(fù)雜性，從而使整個(gè)系統(tǒng)的前景變得完全不可預(yù)測(cè)。”［8］就像邁克爾·富蘭所說的，教育變革是一個(gè)旅程而不是一張藍(lán)圖。我們不能預(yù)先制定出一個(gè)完美無缺的藍(lán)圖，而是要在過程中不斷適應(yīng)、調(diào)整。變革是一個(gè)開放式而不是封閉式的系統(tǒng)，變革的結(jié)果在變革的過程中生成。

三、教育變革時(shí)間困境的超越

教育變革所處的時(shí)間困境也意味著解放的可能性，雖然在某種意義上，我們?cè)噲D用一種辯證的思維來解決這些內(nèi)在的矛盾，但是如果尋求不到真正能夠?qū)崿F(xiàn)延續(xù)與斷裂、同質(zhì)與差異、封閉與生成統(tǒng)一的方式，那么變革所處的困境就無法在一種辯證的假象中得到克服和解決。

（一）教育變革“類型”的建立

教育變革既需要保持各種不同時(shí)間的獨(dú)特節(jié)奏，又要將這些不同的時(shí)間放入到一個(gè)共存的系統(tǒng)之中，使其能夠相互并存。時(shí)間的差異性就體現(xiàn)在教育變革所處的地區(qū)和國家所具有自己特定的時(shí)間，教育變革要按照自身的時(shí)間節(jié)律進(jìn)行。但是，僅僅維護(hù)一種教育變革的特殊性是不夠的，即使各地區(qū)和各國的教育具有自身的特殊性，這種特殊性也會(huì)在具有普遍意義的交往上被重新定義和塑形。阿爾都塞認(rèn)為“我們必須在其基礎(chǔ)中，在表述、移位和扭轉(zhuǎn)狀態(tài)的類型中思考節(jié)奏與標(biāo)識(shí)中的這些差異，此類型使這些不同的時(shí)間在整體的統(tǒng)一體中相互之間和諧一致?！保?3］也就是說，在教育變革的“型”的意義上，將情景性的時(shí)間聯(lián)合起來，達(dá)成某種形式上的共同性。這種所謂的“型”不是某種模式，不是變革的“范型”，而是在承認(rèn)特殊性的基礎(chǔ)上尋求同類之間的交流與溝通的 “類型”?！靶汀笔且环N聯(lián)合意義上的整體，它允許我們“通過把對(duì)它的各部分當(dāng)中的成系列的相互游離的分析聚集起來而走向?qū)φw的聯(lián)合分析，從它特定的地域性立場(chǎng)來看，每一個(gè)部分都包含了它自己的‘去中心的’的總體化，但是它在原則上排除掉了任何作為整體的發(fā)展的思想，無論是在社會(huì)形成、生產(chǎn)方式還是歷史本身的層面上”。［9］

這種差異時(shí)間的聯(lián)合是建立在時(shí)間差異性基礎(chǔ)上的，即使聯(lián)合也無法實(shí)現(xiàn)一種真正的統(tǒng)一，也就沒有一個(gè)共通的時(shí)間。聯(lián)合只是一種外在意義上的，如果異質(zhì)的時(shí)間并不相通，就無法通過一個(gè)“型”的復(fù)合總體來完成聯(lián)合，因?yàn)槟芫哂泄餐缘摹靶汀备拍钋∏≈匦乱肓藭r(shí)間的同質(zhì)性，而這個(gè)同質(zhì)性又違背了時(shí)間差異性這個(gè)根本。“阿爾都塞沒有找到一種時(shí)間立場(chǎng)來統(tǒng)一他的多重社會(huì)時(shí)間。聯(lián)合這個(gè)概念替代了那樣一種立場(chǎng)，但是它沒有也不能提供那樣的立場(chǎng)?！保?0］雖無法真正克服困境，有差異時(shí)間的聯(lián)合卻努力實(shí)現(xiàn)既尊重傳統(tǒng)性也面向現(xiàn)代性，既強(qiáng)調(diào)時(shí)間的差異性又試圖在差異之上形成某種統(tǒng)一。

（二）教育變革“境域”的形成

海德格爾把對(duì)于時(shí)間的理解植根于時(shí)間性說明之中，時(shí)間是時(shí)間性的體現(xiàn)和展現(xiàn)，時(shí)間呈現(xiàn)為過去、現(xiàn)在、將來三種樣式，時(shí)間性體現(xiàn)在過去、現(xiàn)在和未來的不可分割的統(tǒng)一，本源的時(shí)間就是這種時(shí)間性的到時(shí)。雖然時(shí)間可能呈現(xiàn)為某一種時(shí)間樣式，但是這種時(shí)間樣式是時(shí)間性的顯現(xiàn)，時(shí)間性是一個(gè)整體的統(tǒng)一，這個(gè)整體的統(tǒng)一在某個(gè)時(shí)機(jī)以某種時(shí)間樣式體現(xiàn)出來，“太陽得其時(shí)機(jī)而升降，蒼穹在其時(shí)機(jī)而展現(xiàn)，野獸出沒有其機(jī)緣。只是在時(shí)機(jī)或機(jī)緣中，太陽才作為升起或者降落的太陽來相遇照面，而所謂的時(shí)機(jī)或機(jī)緣正是時(shí)間性的到時(shí)，也就是本源的時(shí)間。”［11］

教育變革的時(shí)間并不是線性的而是境域式的，變革的進(jìn)程也不是直線前進(jìn)的確定的過程，變革是“時(shí)機(jī)”的產(chǎn)物。時(shí)間性意味著可能性，它打破現(xiàn)成性和封閉性，“時(shí)間性總要到時(shí)，總要展現(xiàn)為時(shí)間，也就是總要展現(xiàn)為某種時(shí)機(jī)或者界域。而任何樣式的時(shí)間則都只是時(shí)間性的一種可能的存在狀態(tài)，或說都是時(shí)間性展示出來的一種可能的存在狀態(tài)，或說都是時(shí)間性展示出來的一種可能的視界?！保?2］時(shí)間性意味著統(tǒng)一的綻出，“將來、曾在狀態(tài)與當(dāng)前這些視野格式的統(tǒng)一奠基在時(shí)間性的綻出統(tǒng)一性之中?！保?3］綻出即自在自為地出離自身，不局限和被固定于處境化的當(dāng)下，而是能夠超越當(dāng)下，通達(dá)過去和未來。

阿倫特將可能性的作用機(jī)制放入當(dāng)下，過去被看成一股力量，未來也被看成一股力量，在過去和未來之間的“當(dāng)前”是人所處的位置，正是人的切入而可能改變和扭轉(zhuǎn)過去和未來的方向，“如果時(shí)間的單向之流被分裂成指向和作用于人的兩股敵對(duì)力量，它就不可能同時(shí)保留時(shí)間垂直運(yùn)動(dòng)的概念。由于人的切入打破了這個(gè)連續(xù)體，就勢(shì)必讓這兩股力量發(fā)生扭轉(zhuǎn)，偏離他們?cè)瓉淼姆较?；而如果是那樣的話，他們就不?huì)再頭對(duì)頭地相撞，而是在一個(gè)角度上相遇。”［14］（如圖）②

過去（a）和未來（b）相遇，人的切入使其方向改變并轉(zhuǎn)向了c所延伸的一種無限可能的直線，在c上有無數(shù)的過去、未來和當(dāng)前的匯合，形成了具有多樣的變化和無限可能，但是這種可能性是傳統(tǒng)的力量、未來的力量和當(dāng)前人所具有思考和行動(dòng)力量共同作用的結(jié)果。嚴(yán)格說來，c所延伸的并不是一條直線，而是一種不斷到來之中敞開的境域，所有時(shí)間的困境的超越就發(fā)生于這種時(shí)間性的綻出境域之中。

教育的變革要考慮所處的境域，這種境域是由過去、現(xiàn)在和未來統(tǒng)一而成的，過去維系著自身的差異性，而過去本身又是在不斷的變化和擴(kuò)展之中的，過去的變化和發(fā)展恰恰又是在基于當(dāng)今情況和對(duì)于未來圖景的期待共同完成的。對(duì)于教育改革而言，也沒有一個(gè)預(yù)成的封閉的未來和終極目標(biāo)，改革的過程和結(jié)果也不是再先決定的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷形成和推進(jìn)的過程，是回溯過去、面對(duì)將來同時(shí)融合當(dāng)下行動(dòng)的敞開的過程。

注釋：

①末日審判將對(duì)于人類塵世的行為進(jìn)行裁決，給人提供了一種走出“原罪”得以改過的機(jī)會(huì)，得救者將享受永恒的福祉，罪惡者將承受無盡的煎熬，人類的被拯救恰恰在時(shí)間的終點(diǎn)得以實(shí)現(xiàn)，人類歷史也成為了一個(gè)從始點(diǎn)朝向末日審判的線性發(fā)展過程。

②來源于王寅麗.漢娜·阿倫特：在哲學(xué)與政治之間［M］.上海：上海人民出版社，2008：218.

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［14］阿倫特.過去與未來之間［M］.王寅麗，張立立，譯.南京：譯林出版社，2011：9.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

王惠穎/南京師范大學(xué)道德教育研究所博士研究生

*本文系江蘇省2015年度普通高校研究生創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目 “道德教育的時(shí)間構(gòu)型”［KYLX15_0703］的研究成果之一。